高中生物合作探究教学模式的研究

张长山

（甘肃省武威第六中学，甘肃武威 733000）

虽然在新高考背景下，学生对生物学科具备一定的选择权，学科地位尚且处于附属性科目，但生物仍然是高中阶段一门必修课程，对学生的成长和发展起着十分重要的价值。尤其是在新课程改革背景下，明确了高中生物学科素养的育人目标，即生命观念、科学思维、科学探究和社会责任，旨在实现高中生的全面发展、长远发展。面对这一现状，高中生物教师在实施课堂教学时，必须要摆脱“教师讲、学生听”的教学模式，要尊重学生的课堂主体地位，指向学科素养的内容，科学设计探究问题，在此基础上引导学生以小组作为载体，使其以知识探究者的姿态，围绕探究问题进行思考、交流，最终经过小组“头脑风暴”这一环节，促使学生在合作探究的过程中，完成生物知识的深度建构，促进思维和能力的全面发展。

一、高中生物合作探究教学模式开展现状

新课程改革背景下，合作探究作为一种全新的教学模式，备受教师青睐，并在课堂上得到了一定程度的应用。但在教学实践中，受到多种因素的制约，合作探究教学模式开展效果并不尽如人意，存在诸多问题。

（一）教师对其缺乏实质性把握

从本质上来说，小组合作学习的目的是引导学生在主动探究的过程中，理解知识并建构知识。但在教学实践中，教师常常为了引导学生广泛参与其中，省略并忽视了问题的筛选，只要一出现问题就选择开展合作学习，并未思考这些问题是否具有讨论的价值；也有部分教师在日常教学中不愿意使用合作学习，只有在公开课的时候才会勉强使用合作学习。在这种情况下，合作学习模式逐渐流于形式，难以实现其教育价值和意义；另外，由于高中生物课程具有极强的抽象性，学生自身知识能力有限，针对DNA、RNA 转录、翻译等知识点的学习中，存在较大的难度。教师在实施合作学习时，忽视了学生的可接受性，而是全部抛给学生解决，不仅消耗了时间，也制约了合作学习的效果；最后，教师对合作学习内涵把握不够精准，对学习小组分组不够科学、合理，基本上都是按照座位进行划分，难以保证合作探究的高效。

（二）缺乏教师的有效指导

合作探究虽然凸显了学生的主体地位，但并不意味着完全放权、放任自流，教师必须参与合作探究，与学生进行交流，并适时进行指导，才能达到既定的教学目标。但在教学实践中，部分生物教师并未意识到这一点，常常将自己置于旁观者、看客的角色中，基本上都是站在讲台上一言不发，或者思考后面的教学过程，并未真正参与合作学习；另外，教师在对合作探究学习结果进行评价时，过分关注合作探究学习的结果，忽视了学生在探究过程中呈现出的交流技巧、沟通能力、合作态度等问题。同时，教师在对合作探究学习评价时，过分关注小组整体学习结果，忽视了小组个人评价。在这种情况下，个别学生会因为教师关注度不够，越来越不喜欢生物课程，甚至产生厌烦的情绪心理。

（三）合作学习形式化

合作探究属于一种探究式的学习模式，并非简单提出问题，经过学生分组讨论即可。在这一过程中，无论是选题，还是探究过程，抑或是分组，都必须进行深入的研究。但在教学实践中，教师基本上都是采用依葫芦画瓢的方式进行，并未关注班级中学生的实际情况、实际学习需求等，还有的教师盲目使用这一教学方法，致使合作探究学习中出现了学生“不配合”、敷衍了事的现状，难以实现合作学习的真正意义。

（四）学生参与程度不高

与传统的课堂教学模式相比，合作学习模式更容易激发学生的学习兴趣，激活课堂氛围，使师生关系更加融洽。但在教学实践中，合作学习模式虽然令班级的学习氛围更加融洽、活跃，但却隐含着多种隐患：一些成绩比较好、表现欲比较强的学生，总是试图控制学习小组其他学生的思想，逐渐成为小组的发言者，成为“小组的权威者”。而其他学生则始终处于被动的状态下，没有想法、也不愿意将自己的想法表达出来。从而严重制约了合作探究学习的效果，阻碍了学生的全面发展、长远发展。

二、高中生物合作探究教学模式优化策略

（一）营造合作探究学习的外部环境

1.改变传统的师生观念。学校作为人才培养的重要场所，面对新时代的要求，必须要关注学生的合作意识，使学生在学习中逐渐成为合格的公民。高中生物教师必须要摆脱传统的教学观念，明确合作学习的价值内涵，将其科学、合理地运用到课堂教学中，促使学生在合作、交流中完成高中生物知识的深度构建；同时，在日常教学中还应强化学生的合作学习观念，增强学生的认知，使其更好地参与合作探究。

2.科学分组、明确分工。小组是进行合作探究的基础和关键。为了保证合作探究的顺利开展，高中生物教师必须要遵循小组划分原则，将全班学生科学、合理地分组，确保每一个小组的学生涵盖优、中、差三个层面，使其在合作探究中能够真正实现优势互补；还应保证每一个学习小组的实力均衡，以便于均衡竞争。而要实现这一点，教师在分组之前，必须要通过多种途径了解高中学生的生物成绩、性别、性格等，并以4～6 人为一组的标准进行分组。之后，结合小组内所有学生的实际情况，结合探究任务明确每一个学生的探究任务。

3.营造轻松、和谐的教学氛围。在高中生物课堂教学中，为了促进合作探究教学模式的顺利开展，教师唯有摆脱高高在上的“权威者”角色，担任课堂教学的组织者、合作者、引导者，以“导演”的角色引导学生，以知识建构者的身份主动参与新知识的探究学习；同时，高中生物教师还应营造和谐的师生关系，对学生给予正确、合理的期望，适时对学生进行鼓励，使学生在“亲其师，重其道”中，愿意参与知识探究学习；此外，在实施合作探究学习时，教师还应尊重每一位学生，给每一位学生提供平等的机会，便于学生更好地参与合作探究学习。

（二）合理选择探究内容

目前，虽然合作探究学习模式已经成为新课改的亮点，但在使用的时候，依然存在一定的局限性，唯有对合作探究学习的内容进行科学、合理的筛选，才能达到既定的教学目标。基于合作探究学习的内涵，教师应从以下三个方面选择探究学习内容。

1.选择具备讨论价值的内容。为了充分发挥合作探究学习的价值，教师在选择探究内容时，应立足于高中生的“最近发展区”。否则，如果内容过于简单，学生只要通过自主学习即可；内容难度过大，便会丧失合作探究学习的价值。此外，在合作探究学习中，还应指向教学重难点，指导学生在合作探究的过程中，完成重难点知识的深度建构。例如，在“基因突变和基因重组”的过程中，教师在选择合作探究内容时，就按照上述原则，先给学生展示镰刀型贫血、白化病、多指等遗传病的资料，接着引导学生围绕课本上的内容开展自主学习，并以小组作为单位，围绕“基因突变”这一知识点，从发病机理、基因突变诱发因素、特征和意义等方面展开讨论。如此一来，契合了合作探究学习要求，确保了合作探究学习的顺利开展。

2.选择具备探究性的内容。生物作为一门自然学科，面对生物核心素养下的要求，教师在选择合作探究内容时，还应关注学习内容的探究性，确保学生在合作探究的过程中能够促进思维的发展，并实现学习能力、创新能力的发展。例如，在“叶绿素的提取和分离”合作探究中，为了引导学生在学习中明确叶绿素的种类和作用，可以生物实验作为探究学习内容：给学生展示白化苗、正常苗的对比图，询问学生产生白化的原因，指导学生以小组的形式展开分组讨论，并设计生物实验，对其产生的原因进行验证；接着，为了验证实验原理，又组织学生对实验过程中的问题进行探究，使得学生在合作探究中完成对本章节内容的深度学习。

3.选择开放性的学习内容。基于生物核心素养下的要求，教师在课堂教学时必须要立足于教材内容，并进行延伸和拓展，借助开放性的学习内容促使学生在探究学习中实现思维、能力的全面发展。高中生物教师在开展合作探究学习时，应指向开放性内容，使得学生在对开放性学习内容的探究中，增加对知识的理解，开阔学生的视野，强化学生的思维等。例如，在“基因工程及运用”的探究性学习内容选择时，就要遵循开放性的原则，指导学习小组自己收集资料、查阅文献、整理亮点和观点等，以便于学生在辩论探究中完成对本章节内容的深度学习。

（三）创设合作探究问题

基于生物核心素养下的教育目标，高中生物教师在实施合作探究学习时，必须要结合合作探究学习的内容，科学设计探究性问题，引导学生在问题的引领下，通过思考、交流、解决等环节，共同完成对生物知识的建构，以及思维、能力的全面发展。而要实现这一目标，高中生物教师在实施合作探究学习时，就应结合所选择的合作探究式学习内容，设计一些能够开拓学生思维、激发学生兴趣、启发性强的问题，确保学生以更好的姿态积极主动地参与生物知识的探究学习。例如，在“影响酶活性的条件”的合作探究学习中，为了引导学生更好地参与合作探究学习，可结合教学内容为学生设计一个生活现象：将加酶洗衣粉加入热水中，衣服上的污渍反而不容易被清洗掉，而在温水中则能洗得更干净。在这一情境中，按照上述的原则，给学生设计了一个问题：多少温度的水能够对酶的活性有效或者使酶丧失活性？由于这一问题指向具体的教学内容和目标，与高中生的认知发展区相契合，可促使学生在主动参与中思考问题、分析问题、解决问题，最终达到预期的教学目标。

（四）增强教师的引导价值

高中生物教师作为合作探究学习的“总导演”，对合作学习过程中的指导直接关系合作探究学习的顺利开展。由于高中学生的知识能力有限，在合作探究学习的过程中，常常面临诸多困难。此时，教师不能“袖手旁观”，应及时走下讲台，加强对各学习小组的巡视。在巡视和观察的过程中，掌握合作探究学习中学生的学习进度，精准捕捉合作学习中存在的问题等，如果学生在合作学习中出现问题，应及时进行指导并提供帮助；同时，还应积极参与学习小组的讨论，若是学生在合作探究中出现了“弯路”，应及时将其拉回正确的轨道中，指导学生沿着正确的方向，继续进行讨论；此外，在合作探究学习的过程中，还要对学生合作探究的成果进行检查，对学生在合作探究学习中的技能进行检验和指导，逐渐强化学生的合作学习技能，为后续的合作探究学习奠定坚实的基础；最后，教师在指导学生合作探究学习的过程中，还应坚持适度的原则，避免过分干预，以免学生产生依赖的心理，阻碍高中生思维、能力的发展。

（五）优化合作探究评价体系

在合作探究学习模式下，还应构建一个与其相契合的教学评价体系，对合作学习进行全方位的教学评价。基于传统高中生物教学评价中呈现出的片面性、独断性，还应结合合作探究、新课改的要求，进行优化和改进。首先，从评价主体上来说。合作探究学习模式下，教师在对学生进行评价时，不仅要开展教师评价学生，还应将学生纳入教学评价体系中，引导学生开展自我评价、组内成员相互评价、小组相互评价等，促使学生在评价参与中实现自身的全面发展。其次，从评价内容上来说。面对高中生物核心素养的要求，在对学生进行评价时，不仅要关注学生的生物成绩，还应将学生在合作探究学习中的互动情况、资源共享、小组汇报等纳入其中，使教学评价标准更加全面、客观，能够精准地反映学生的学习情况。再次，从评价方式上来说，不仅要对学生进行总结性评价，还应积极开展形成性评价，拒绝“期末分数定高下”的情况发生。此外，在进行评价时，还应该设立档案袋，将学生的成长记录下来，将其反馈给学生和家长，使大家一起分享学生的进步与成长。

综上所述，合作探究学习模式的开展契合了生物核心素养下的要求，是实现学生全面发展、长远发展的必然选择。但在教学实践中，受到多种因素的制约，高中生物合作探究教学模式开展现状不甚理想，依然存在诸多问题，严重束缚了学生的发展。唯有立足于高中生物合作探究学习的现状，从外部保障、探究内容、探究过程、探究评价等方面进行优化和改进，才能真正提升高中生物合作探究学习的质量。