“门被打开”后教师关注转向的教育意蕴及启示——一种基于“被听课”体验的教育现象学分析

王卫华，龚文婷,2

(1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410000；2.湖南工学院 外国语学院，湖南 衡阳 421000)

教师关注(teacher noticing)也称为教师注意，21世纪初作为正式学术概念之前，它似乎还是一个不言自明的词汇，并未引起教师教育领域的足够重视。该概念的开创者之一谢林(Sherin,M.G.)指出，教师关注是教师有选择地注意发生的事件，然后利用他们现有知识来解释这些注意到的事件的过程[1](P.80)，是个人经验世界、他人经验世界以及观察与理论世界合并形成的知识领域[2](P.38)。教师在课堂上判断哪些信息或事物是重要的或紧急的，这个判断过程就是注意力分配或关注转向过程。[3]由此可见，教师关注转向并不是教师注意力简单地从一个对象转移到另一个对象，而是在对注意对象的解释中，含有教师更为看重的意义和价值，表达了教师在当时情境下的一种价值选择和取向。教师关注转向引发了教师对课堂情境的不同侧写，影响着他们进一步的课堂行为和话语[4]，也影响着教育教学效果，体现着教师专业能力和素养。

以往研究更多关注师生二者共享的封闭空间内的教学情境，在这种教学情境中，教师关注的重点在于课堂环境、课堂管理、任务、学科内容和课堂交流。[5]然而，在高等教育场域，课堂教学情境也可能面临“门被打开”的新情况，这就是高校“推门听课”的教学督导机制。我国高校教学督导制度大概建立在20世纪90年代[6]，受到提升高校教学质量的现实需求、高校教学质量管理相关政策的影响和基础教育阶段督导工作启示的多重驱动[7]。在我国，教学督导制度的行政权威和学术权威是教学督导合法化存在及有效运行的保证。[8](P.43)随着现代教育评价和质量保障思想的普及与深化，高校听课评课逐步成为实施教学督导工作的基本方法[9]，但有学者指出，“推门听课”的教学督导方式存在工作内容表浅化、工作方式简单化[10]和工作效果不佳[9]等问题，同时教师的主体性和学科教学规律性得不到尊重，致使教学督导工作得不到教师认可[11]。以往的研究多从理论思辨与经验判断的角度对“推门听课”的教学督导工作方式提出了质疑，但缺乏基于课堂教学真实情境的教师体验与感受的描述和分析。“推门听课”的教学督导机制对课堂教学到底产生了何种效应？当“门被打开”后教师关注的对象发生了何种变化？这种变化如何产生？它对教学过程又会产生什么样的影响？这些问题值得进一步探究。

现象学认为，由于人类共同文化背景中所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征，即可以跨越主体而成为文化共同体或人类可理解的共同体验。[12]还原个体的体验，即“回到事实本身”可以帮助我们获得共同的本质与意义。教育现象学研究是现象学研究在教育领域中的应用，它直面教育生活世界本身，探寻“教育现象”(教育生活体验)的本质与意义。[13]本研究基于教育现象学的研究视角，还原真实的高校教学督导员听课的教学情境，揭示在“门被打开”后的教学情境中教师关注转向所蕴含的教育意义及启示。

一、选取材料

常规的师生共享的相对封闭的课堂教学情境与“门被打开”后教学督导员介入的课堂教学情境会形成不同的情感氛围，引发教师教学行为与策略的转变。教学督导员“推门听课”的课堂教学情境因其不可预知性、外在展示性等特点往往使教师触动较大且难以忘记。通过分析在这种更具有“冲突感与危机感”的教学情境中教师的情感体验和行为选择，可以更深刻地了解教师关注转向的情绪变化和行为决策过程。

(一)收集体验描述材料

现象学的研究是要重新寻回生活的意义，“回到事实本身”是它的标志性口号[5]。它以研究对象个人经历的生活体验为起点，重视个人体验的深度描述，探寻其独特的意义或价值。值得注意的是，现象学追求的不是相同性或可重复性模式[14](P.455)，因而对样本数量没有严格的标准，因为原则上通过“自由想象变更”，它可以构造出“无数”体验样本。它只要求能够充分描述体验[15]，数据的饱和并不是发现结构上的重复，而是一种独一无二的洞见出现的时刻[14](P.455)。在体验材料的收集过程中，研究者充分考虑到了教龄、性别等变量可能存在的影响，对研究对象进行了多样化的选择，以尽可能获得更高的意义浓度，从而洞见本质。其中，研究者本人作为教育现象学方法的研究实践者，同时作为一名高校教师，以参与者身份回忆了其从教第三年左右被听课的一次真实体验，撰写了一份体验描述材料，编码为T-F-1(教师—女性—1)。另外分别邀请了一名从教时间八年的高校男性教师、一名从教时间二十年以上的高校女性教师撰写了一份近期被听课的体验描述材料以作补充，分别编码为T-M-2和T-F-3。“被听课”体验发生时刚好处于教师成长的“新手”“熟手”和“专家”三个阶段。[16](PP.116-121)三份材料均要求用第一人称、感性、直白的语言进行描述，而非用理论化的词汇描述“被听课”的体验，并对参与者当时内心的情绪情感体验给予深入细致的感性表达，无须任何修饰或反思，留出事后理解的空间，达到范梅南所指称的：(体验描述文本)引领我们涉入具体生活经验的前反思性，并让这反思变成可能，引领我们不断反刍经验所孕育的意义。[17](P.149)

(二) 资料分析

本研究遵循现象学研究中的解释研究取向。解释现象学致力于发掘现象或体验对于研究者而言所蕴含的意义，研究者在理解现象的过程中不断生成新的意义，出现新的意义世界。[18]同时，通过与文本的持续性接触和解释，尽可能获得一种“局内人”的理解。解释现象学的资料分析主要是主题分析[19]，即从描述的体验中找出关键句，提炼出关键词，然后概括出相应的主题，为后续探寻教育意义(意蕴)作好准备。研究者需要尽可能地从受访对象所运用的语言中选出对这个体验而言的重要元素，并从中找出该事件中对于受访对象来说的关键时刻。[20]具体到本研究中，就是要找出教师关注发生转向的关键句和关键词，它们是教师关注转向的重要元素，标示着行为发生的内在线索。主题是一种核心概念或表达有效意义的相对凝练的句子，也可以看作是意义凝结的固化表达方式。[21](P.241)范梅南形象地指出，“主题就像一颗颗星星，构成了我们生活于其中的意义的星空，靠着主题之光，我们能遨游并探索这个星空。当我们继续进行现象学描述时，主题给了我们一种现象学力量”[22](P.119)。根据主题探寻意义(意蕴)是一个循环开放的过程，其中体验材料本身、研究者、参与者处于一种持续协商互动的关系之中。

二、“门被打开”后的教师关注转向的体验描述

(一)新手教师：从紧张到担心(T-F-1)

团体辅导课上，三名教学督导员推门而入，正在上课的我不知怎的感觉有点面红耳赤。很快我定了定神，继续开始上课。首先进入第一个热身环节，学生们第一次体验这种上课形式，大部分都很配合地参与进来。活动过程中，我用余光瞥向教学督导员，发现他们面无表情，手上有时在记录些什么，我有点忐忑，心想万一他们无法理解这种教学设计怎么办？可是看起来同学们很喜欢，于是我暗下决定不管他们怎么评价，我还是要更自信一点，把最好的一面展现出来，让课堂更加生动有趣！正当渐入佳境的时候，三名教学督导员突然起身准备离开，这个时候课才上了20分钟，才做了两个活动！我心里咯噔一下，心想，不会是他们觉得这课没什么“含金量”吧？

在体验描述材料T-F-1中，我们根据教师关注转向找出五个关键句：

1.三名教学督导员推门而入，……感觉有点面红耳赤。

2.很快定了定神，继续开始上课。……学生们大部分都很配合地参与进来。

3.教学督导员面无表情，手上有时在记录些什么，我有点忐忑。

4.同学们很喜欢，于是我暗下决定要更自信一点，把最好的一面展现出来。

5.教学督导员准备离开，我心里咯噔一下，担心他们觉得这课没什么“含金量”。

从上述关键句中我们可以提炼出教师关注转向的关键词：“推门而入”“面红耳赤”“定了定神”“(学生)很配合”“有点忐忑”“同学们很喜欢”“要更自信一点”“展现最好的一面”“咯噔一下”“含金量”。

(二)熟手教师：从卖力到轻松(T-M-2)

我意识到这是学校督导组的随机听课，在从教室后门走向讲台的过程中，略显紧张的我在脑海中回想自己本节课的内容。但转念一想就算没有准备好，这门课程已经上了几年了，有什么好担心的呢？想到这里，心情又稍稍恢复平静。

在我做好所有课前准备工作后站在讲台时，看着台下的同学，和平日上课前乱哄哄的场景不同，今天的他们比较安静，因为他们都已看到了后面的教学督导员，意识到了这节课的不同。看到这种场景，我的内心顿时充满信心。“上课！”“老师好！”“同学们好，请坐！”“有哪位同学愿意分享……”学生踊跃举手，就这样，在同学们的积极参与中，开启了本节课程教学。教学督导员在听了20分钟课后便离场，先前打了鸡血般卖力授课的我又逐渐恢复到往常那种轻松惬意地教学中来。

在体验描述材料T-M-2中，我们根据教师关注转向找出五个关键句：

1.我意识到……随机听课，略显紧张的我在脑海中回想自己本节课的内容。

2.但转念一想……，这门课程已经上了好几年了，有什么好担心的呢？……心情又稍稍恢复平静。

3.做好课前准备，看着台下的同学，……今天的他们比较安静，……看到这种场景，我的内心顿时充满信心。

4.学生踊跃举手，在同学们的积极参与中，开启了本节课程教学。

5.教学督导员……离场，先前打了鸡血般卖力授课的我又逐渐恢复到往常那种轻松惬意地教学中来。

从上述关键句中我们可以提炼出教师关注转向的关键词：“随机听课”“略显紧张”“回想准备情况”“上了好几年”“恢复平静”“课前准备”“充满信心”“(学生)踊跃举手”“(学生)积极参与”“打了鸡血般卖力”“轻松惬意地教学”。

(三)专家教师：从约束到自由(T-F-3)

有一次上课的时候，突然一个看着像领导的教学督导员从教室后门进来了，我当时心里惊讶了一下，但很快反应过来：“啊，是听我课的。”然后我就叫同学们用掌声欢迎他。他向我点头示意了一下，然后我就继续上课了。但是这个时候上课，我就没有以往那么随意发挥了，就会认真地想自己应该怎么样表现？这样子讲课好像还生硬了一点，还会想有没有跟学生互动、有没有提问、有没有板书、讲授是不是流畅？在讲课的过程中，我也发现同学们相比往常好像更加配合我，这让我也放松了一点。教学督导员只听了10多分钟就走了，我感觉自己又可以自由发挥了，毕竟被人监督肯定是稍微有些紧张，但是我觉得也没有太大的情绪波动。

在体验描述材料T-F-3中，我们根据教师关注转向找出五个关键句：

1.(教学督导员)从教室后门进来了，我当时心里惊讶了一下，但很快反应过来。

2.我就叫同学们用掌声欢迎他。

3.我就没有以往那么随意发挥了，就会认真地想自己应该怎么样表现？

4.同学们相比往常好像更加配合我，这让我也放松了一点。

5.教学督导员只听了10多分钟就走了，我感觉自己又可以自由发挥了。

从上述关键句中我们可以提炼出教师关注转向的关键词：“从教室后门进来”“惊讶了一下”“很快反应过来”“掌声欢迎”“没有随意发挥”“认真地想(表现)”“学生配合”“更加放松”“自由发挥”。

以上三个体验材料向我们生动地展示了在“门被打开”后的教学督导情境下，教师关注对象的转向及其转向的过程。在教学督导员听课的课堂情境中，处于不同专业发展阶段的教师在关注对象的类型、关注投入的程度和关注转向的时间等方面同中有异。大多时候教师关注的转向发生在极短时间内，如体验描述材料T-F-1中教师“很快定了定神”，体验描述材料T-M-2中教师“转念一想”“顿时充满信心”，体验描述材料T-F-3中教师“很快反应过来”。然而处于不同专业发展阶段的教师，其对某一对象的关注投入程度却不一样，如同样察觉到“门被打开”，体验描述材料T-F-1中的“新手型”教师“面红耳赤”，体验描述材料T-M-2中的“熟手型”教师“略显紧张”，体验描述材料T-F-3中的“专家型”教师只是“惊讶了一下”。为了洞察现象的本质，找出不同体验所蕴含的普遍的教育意义，研究者将这些相对零散的关键词变成一个个集中的主题。研究者提炼出四个与教师关注相关的集中主题：第一，门被打开，推门而入、随机听课、从教室后门进来；第二，情绪变化，面红耳赤、略显紧张、有点忐忑、惊讶了一下、恢复平静、更加轻松；第三，学生表现，同学们很喜欢、同学们踊跃举手、同学们配合；第四，教师发展，展现最好的一面、(课程)含金量、回想授课内容、课前准备、打了鸡血般卖力、轻松惬意地教学、掌声欢迎、没有随意发挥、认真地想(表现)、自由发挥。

三、教师关注转向的教育意蕴

从三个教师的体验材料中可以看出，尽管不同发展阶段的教师在高校教学督导听课情境下，他们关注转向的间隔时间、投入程度有所差异，但关注对象主要围绕门被打开、情绪变化、学生表现、教师发展四个主题而展开。在体验描述材料T-F-1中，教师最先注意到教学空间中“门被打开”，进而产生紧张情绪，随后因为学生配合，使教师开始尝试专注于教学任务和学生表现，但仍不可避免地受到教学空间突变的影响，并在教学督导员离开后进入到教学反思阶段。在体验描述材料T-M-2和T-F-3中，我们可以直观地看到教师关注的转向出现在督导之初、督导之中和督导撤离三个关键阶段，教师从关注教学空间异变，转向自身身份认同、情绪情感以及学生表现，之后则转向了基于自我感受的和谐轻松的新型师生关系创设和自由随性的教学风格创建中，经历了教师关注对象从外部到内部再到内外结合的过程，进一步旁证了体验描述材料T-F-1中教师关注转向的对象与行动模式。教师关注分为选择性注意和基于知识推理两步[4]，因而教师对其关注对象的注意分配基于他们现有知识对关注对象的理解与解释。通过深入分析并阐释体验材料中教师关注对象的结构及其关注转向过程中所蕴含的线索与教育意义，可以进一步厘清教师内在知识信念，提升外在教学行为，促进教师专业发展。

(一)门被打开：被规训后的自我优化

教师对于“门被打开”后教学空间异变的关注，源于教师由规训者身份向被规训者身份转化后的对立危机。在福柯眼中，现代学校作为一个典型的规训机构，其归根结底是对人进行生产，以及通过利用规范化和标准化的权力技术来促使人的同质化。[23]学校作为权力运营的规训机构，权力网状般布满学校的所有地方，对学校中的一切实施着精心设计，巧妙安排监视、控制、约束、规范与测评。[24]学校制度实际上是一种权力运作的机制，从这一角度而言，高校教学督导制度就是试图对高等学校教师进行监督、指导，从而建立起一种看与被看、规训与被规训的权力秩序。在封闭的课堂教学环境中，教师作为知识权威的载体，通过对空间的分配、活动的控制、创生的筹划与力量的编排[24]对学生实施规训。然而“门被打开”后，教师由规训者的角色转向被规训者，其原有的“轻松惬意地教学”(T-M-2)、“自由随意的发挥”(T-F-3)被教学督导人员的入场所打破，而被规训为“打了鸡血般卖力授课”(T-M-2)、“关注师生互动、提问次数、是否板书”(T-F-3)、“掌声欢迎”(T-F-3)等具有规范性、表演性的上课方式。

教学督导员的突然入场退场、他们附带的行政权威以及“面无表情”(T-F-1)、没有言语交流、只“督”不“导”、重“督”轻“导”的行动模式，使得实际的督导效果大打折扣，因而督导工作难以得到教师认可，反而加剧了二者作为规训者与被规训者的对立。教师作为教学行动主体，一方面希望其课堂教学中的主体性地位得到认可，另一方面他们并不排斥组建学术共同体，以便从中获得更好的教学资源。然而权力规训在同事间所建立的壁垒，往往比教师与学生间的壁垒更高更宽。这些壁垒部分源自专业权威与行政权威冲突所引起的恐惧感、排斥感，使得博弈双方难以在利益协调中达成共赢。教学也许是所有公共服务中最个人化的专业。[25](P.136)事实上，“门被打开”后，由于规训者与被规训者的身份对立所产生的“差序格局”，一方面阻碍了教学督导制度的效能，另一方面也束缚了教师专业发展的内生动力。

然而不可否认的是，在教学督导员这一外部驱动因素的影响下，教师虽然带着被规训的“枷锁”，但依然在努力“跳舞”。在这种有边界的教学自由之下，教师关注经历了看似被动但实则主动的转向，教师原有的教学“舒适圈”被打破，原有基于师生共享的封闭的教学空间被赋予新的价值和意蕴，教学空间承载着教学活动、弥散着社会关系、浸润着文化，教学空间成为一个制度化的社会空间。[26]教师通过这种关注转向开启自我的优化和变革，试图打破在教学空间内被规训的“枷锁”，寻求自我解放，以达成更高层次上的教学自由。这在新手型教师中体现得最为明显，“把最好的一面展现出来，让课堂更加生动有趣”(T-F-1)。可见教师关注转向“门被打开”后的教学空间，从某种程度上来说，激发了教师主体意识的觉醒，也激发了教师教学创新的活力，为教师走向自我优化之路提供了意料之外的外部契机与外在动力。

(二)情绪变化：紧张感的生成与消解

尽管教师对高校教学督导制度颇有微词，但当制度落实为具体的教学督导行动时，教师与教学督导人员两者之间的张力却在悄然消退，而逐渐演变成了教师自我的变革，“在他的自我保存的冲动与他的真实的个体自我之间立刻就形成一种张力……在这两种矛盾的冲动的压力之下，他的行为可能干扰生活秩序的平静与稳定”[27](PP.15-16)。平静表面下所蕴藏的紧张情绪，使教师不得不承认他们作为课堂教学场域中的理性个体并不能直接与制度规束相抗衡，同时外部教学空间的突变和考验、规训者与被规训者的身份对立，使教师不得不回归到关注自我生存的视角。因此在教学督导员在场时，他们希望表现出色，得到良好评价，以保住作为教师的资格和尊严，获得一种身份的自我认同。当个体想出色完成一项任务时，活动力增加，身心损耗加剧，从而产生紧张、焦虑的情绪，体验描述材料T-F-1中“面红耳赤”正是紧张情绪的生理唤醒。此外，教师此时既是授课者也是被督导者，既是规训者也是被规训者，个体承担的几个角色同时对个体提出履行角色行为的要求，使他难以胜任并在时间与精力上出现紧张感，亦称“角色紧张”[28]。

处于不同专业发展阶段的教师的紧张程度也不一样。从体验描述材料T-F-1中可知，从一开始的“面红耳赤”到督导撤离后的“心里咯噔一下”，新手型教师紧张感强度最大，持续时间最长，并且有所泛化，如看到教学督导员“面无表情”“手上有时在记录些什么”就“有点忐忑”，导致紧张情绪进一步弥散。而熟手型教师从“略微紧张”到“稍稍恢复平静”(T-M-2)，专家型教师“心里惊讶了一下”“没有太大的情绪波动”(T-F-3)的体验描述则表明，他们虽然也有紧张情绪产生，但强度相对较小，持续时间较短。这说明教师的教学经验越充足，其情绪控制能力越强，应对教学突发事件更为游刃有余。

在一定的压力下控制自我情绪的过程是一种情绪劳动。教师在开展教学工作时需要进行情绪的管理与控制，以使其行为表现适应教育教学任务以及自身的内在要求。教师的情绪调控大多表现为三种取向，即克制的折中主义取向、身心一致的深层调控取向、情由心生的自然主义取向[29]，不同的情绪调控方式帮助处于不同专业发展阶段的教师达成了消极情绪的自我消解。新手型教师更多倾向于折中主义取向，当其在教学中出现内心感受与学校教学任务、教师身份等要求的规则不一致时，他们通过调整声音、表情等外部行为来努力克制自己内心的情绪感受，使课堂教学工作能顺利进行。如体验描述材料T-F-1中的新手教师就通过“定了定神”这样一种即时调整的方式缓解了自己的紧张情绪，试图把自己较为期待的角色形象呈现给教学督导员。熟手型教师则更多倾向于深层调控的策略，他们不仅会调节其外部可观察的行为表现，而且会努力调节内心的情绪情感以使之与社会和组织要求相一致。在体验描述材料T-M-2中，教师“恢复平静”不仅含有外部行为变化的暗示，也含有内部情绪被消化的意旨。专业素养影响着教师的情绪控制能力，因而专家型教师不需付出较多的情绪努力，就可完成紧张情绪的转化和消解，他们更容易达成“情由心生”的理想状态。如体验描述材料T-F-3中的专家型教师就自述其被监督“稍微有点紧张”，“也没有太大的情绪波动”。已有研究也表明，教师情绪劳动的表现受其情绪智力的影响，而情绪智力与教师教学经验、生活阅历等密切相关[29]，这也就进一步揭示教师情绪的变化实则是教师内隐教学经验的一次次外显表达，在课堂教学中关注教师情绪也就为考察教师经验的积累情况提供了一个可观测的窗口。

(三)学生表现：师生互动的展开契机

教师作为把教书育人作为首要目标的教学专业人员，通常具备灵活应对的能力。当他们关注到自身情绪并觉察其情绪的变化可能会影响到教学活动的正常开展时，教师的关注会有意识地转向教学任务和学生表现。师生之间的关系成为此时教师关注的切入点，其原因在于教师和学生的活动与行为趋向具有相关性，有不可或缺且无法割裂的内在必然联系。[30]教师与学生的交往共生体以共意理念与共在目标为发展旨趣，在共生意义的润养观照中实现师生之间的利益整合与表达。[31]而一旦师生之间形成具备信任关系的共同体，则具有了有效抵消外部影响的巨大能量。在“门被打开”后，课堂“第三方”的介入反而使集体中平等性的价值得以肯定[32]，师生之间的这种联系更显得牢不可破，两者结成了一种平等抵抗外部影响、“共荣共损”的“联盟”形式，以一种不可言说的凝聚力对抗着教学督导人员对于物理教学空间的打破。在体验描述材料中我们可以体察到师生之间这种心照不宣的关系，如体验描述材料T-F-1中学生“配合地参与”、体验描述材料T-M-2中学生不再“乱哄哄”、体验描述材料T-F-3中学生“比往常好像更加配合我”。

在良好师生关系的加持下，师生互动进入到相互感染的阶段。从教师的角度而言，“实践性知识”此刻派上用场，教师根据具体教学内容和现场的教学情境做出了“如何去做”的行为决策，这种“即席而作”的教学并不是教师实践过程的事先规划，有时甚至还难以言表，但它促成了教师的行动与当时的情境融为一体[33]，指导教师下一步教学行动的实施。教师在已有实践性知识指导下逐步投入教学与师生互动中，教师职业赋予其的本能和责任感被充分激发。从学生的角度来看，学生“看到了后面的教学督导员，意识到了这节课的不同”(T-M-2)，因而课堂表现上出现了不同以往的积极参与和配合。此外，体验描述材料T-F-1中学生“大部分都很配合地参与进来”、很喜欢这样的教学设计，教师“让课堂更加生动有趣”；体验描述材料T-M-2中学生不再乱哄哄、踊跃发言，教师“内心顿时充满信心”；体验描述材料T-F-3中学生比以往更加配合，教师感觉轻松了一些。这些就生动展示了师生良性互动的过程，体现了教师如何通过扩展、加深、改变关注的内容来发展自身的课堂教学水平，验证了在某种情形下教师教的行为与学生学的行为可以相互推动、相得益彰，引导着教师和学生共同发展。可见教师教学行为的优化往往以师生互动为纽带，而师生之间良性互动则是积极和谐的师生关系的影响结果。

在这一互动的过程中，师生关系从指向共同完成任务的工作关系到建立起不同程度的情感连接，对师生行为、教学效果都有着举足轻重的影响[34]，超越了以往教学中师生互动的频率和质量，催生出具有紧密关系和情感认同的师生共同体。“门被打开”后的课堂教学情境收获到的意想不到的师生互动效果，不仅有利于课堂教学质量的提高，更有利于学生身心和谐发展，以及教师良好人格魅力的形成和教师专业成长。值得注意的是，这种“门被打开”后的师生互动效果，正恰如其分地达到了教师关注研究的倡导者梅森(Mason,J.)所提出的“共同提高教师在教学过程中的敏感性，鼓励他们以新鲜和创造性的方式行事，而不是习惯性地行事”[35](PP.85-94)的希冀。也许正是因为打破常规、解构旧有课堂空间后引发教师对于学生不同以往课堂表现的关注，为重构新型师生关系、推动师生良性互动提供了先决条件。从这一意义来讲，教学督导员推门听课恰是促进教师关注更积极转向学生表现、师生互动的保证之一。

(四)教师发展：教学过程中实现超越

在个人经验世界里，教师通过经历教学的准备、尝试、反思的三循环过程，实现个人的发展。[4]具体到某一教学过程中教师自我发展的实现，也基本涵盖了教学准备、教学实施和教学反思三个阶段，而教师的教学风格、教学经验及其教学手段蕴含在教学活动的实施过程中。基于以上认知，我们对三个体验描述材料中教师关注分为教学准备、教学实施与教学反思三个阶段来阐释其对于教师专业发展的跨越性意义。

第一，教学准备行为为教师关注顺利转向教学任务提供了能力支持。当初步觉察到教学督导员进入课堂时，教师极易因为被规训的身份对立而产生紧张感，此时教师关注要从自身情绪和身份认同转向教学任务和学生表现，则有赖于教师充足的课前准备。教学准备行为是教师教学行为谱系中的重要构件。[36]在体验描述材料T-M-2中，教师采取“回想自己本节课的内容”“做好所有课前准备工作”的行为策略来架构其关注转向的桥梁，说明其对教学内容、教学目标、教学方法和教学流程非常熟悉，这种熟悉感带给教师安全感，教师在寻求自我存在的安全感中获得个体面对外在世界的综合能力的提升[37]，因而教学准备行为在潜移默化中使教师教学能力得以发展。

第二，教学实施过程是教师教学经验、教学风格与教学手段的外显过程，为教师关注的顺利转向提供了思维和方法基础。具体而言，一是教学经验生发出教学智慧。梅森指出教学经验使教师在关注到类似的课堂教学事件时，能够避免习惯性的行为，而采取新的行动[38](P.40)，这种创造性的新的行动往往是教学智慧的触发点。教师借助其内在的思维活动，对教学经验进行内化、实践、反思与创造，促进教学智慧的生成，从而以贯通的视野去理解世界。[39]而教学经验的积累往往需要时间的沉淀，因而在工作时间较长的熟手型教师和专家型教师中更能显现出深厚的教学经验和由此而生成的教学智慧。在体验描述材料T-M-2中，熟手型教师相信自己的教学经验，从而帮助教师调整了紧张情绪，以更豁达、平静的心境面对和处理教学督导员推门听课这类课堂教学中的突发事件，并顺利完成了教师关注转向为教学任务的行为过程；体验描述材料T-F-3则体现了一名经验丰富的老教师的教学智慧，教师通过对教学现场的快速理性判断获得准确的认识信息，而发出了创造性的行动——叫同学们用掌声欢迎教学督导员，将教师与教学督导员之间的张力在无形中得以抑制和化解，使课堂氛围由紧张走向了和谐。二是教学风格促进了师生互动。教师教学风格形成于教育实践，与学生的互动、评价以及学生的学习风格密切相关，同时也是影响教学效果的重要变量，教学风格影响学生的学习适应，包括学习成绩、学习态度、师生关系、学习习惯等方面。[40]在体验描述材料T-M-2中，教师的教学风格从“打了鸡血般卖力授课”到“轻松惬意地教学”的转化，一方面调动了学生的学习积极性，提升了学生学习主观能动性；另一方面创设了轻松、和谐的教学氛围，打破了师生之间互动的壁垒，两者在教学督导员离场后依然能保持良性的互动关系，促进教学活动的顺利开展。三是避免用教学手段矫饰工具理性。必要的教学方法和教学技术是提升教学质量的保障。然而当教学被简化成技术时，我们就贬低了教师和他们的专业。[25](P.139)在工具理性视阈下，高校教师评价制度轻视教学工作的复杂性与创造性，使教学价值与教学意义背离了教育目标的旨归。[31]在体验描述材料T-F-3中，教师认真思考“有没有跟学生互动、有没有提问、有没有板书、讲授是不是流畅？”实际上教师预估了教学督导员会从板书、提问次数、互动频率等硬性的、“物化的”教学指标和维度评价教师教学。可见，在“门被打开”后的教学情境中，教学手段的失当使用或过度使用，不能完全由教学手段的直接选用者教师负责，而应该将其看成制度规训下多方利益主体博弈后造成的教学异化，从而应在制度设计、评价指标等方面加以改进。

第三，教学反思行为是教师在关注转向发生后实现自我发展的着力点。尽管“门被打开”后教师关注对象在某段时间以学生表现、教学内容本身为主，教学督导员的行动对教师关注的影响被暂时性忽略或主动性隐没，但其影响的持续性实际上一直弥散在教学课堂空间之中。在体验描述材料T-F-1中，虽然教学督导员并未对教师教学行为做出直接评价，双方甚至没有任何语言交流，但教师对于自身教学活动的反思在督导进行过程中就已经开始生成，教学督导员“面无表情”“低头记录”“起身离开”等一系列行动使得教师将关注的重点从教学内容、学生表现中转向对自我教学的反思——“这课没什么‘含金量’吧？”可见，教师关注见证并提醒教师有意识、有针对性地从经验中进行反思，以促进经验的内化。[4]这种经验的内化过程是教师情境学习的结果，教师情境学习是教师学习的一种方式和样态，教师学习和他们正在进行中的实践融合在一起，他们学到的东西将以有意义的方式影响和支持其教学实践。[41]。在该体验中，教师在教学督导员的权力规训下，意识到课堂教学内容的知识深度即“含金量”还不够，对学生学习的影响还有待加强，因而会强化关于课程知识教学的意识观念，从而改变某些教育教学行为。

高校教学场域中对教学督导员“推门听课”的行为多有诟病，这种重“督”轻“导”的工作方式也被认为会使督导效果大打折扣。然而在本研究中的教师虽未得到教学督导员的直接指导，但其在督导情境下发生的关注转向唤醒了教师内在的对于教学环境及其关联之物的认知与情感倾向，成为其教学行为的内在推动力，为教师的自我反思提供了情境刺激。正如有学者所言，教师关注带给教师的实际改变，不是通过外部强加或说服来实现，而是通过有意识地营造相关内容的反思环境来激发自我的发展。[4]从这一角度而言，教学督导员的听课行为是教师关注转向的“开关”，也是教师自我反思和自我发展的“契机”。它的存在意义或许不在于对教师课堂教学的监控或者对教师教学的直接指导，而是作为教学督导制度的权威“代言人”为教师课堂教学提供了一条自我优化的路径。

四、结论与启示

根据对高校教师“被听课”体验的教育现象学分析，并基于这类体验概括了其在教师关注领域所蕴含的教育意义。研究发现，在教学督导员听课的情境下，高校教师的关注对象主要围绕门被打开、情绪变化、学生表现和教师发展四个主题而展开，并在教学督导员入场、退场等关键节点上，出现明显的教师关注转向。同时处于不同专业发展阶段的教师在具体关注转向的感知速度、投入程度、决策效度等方面有所差异，如新手型教师紧张程度更高、持续时间更长，专家型教师教学过程中更关注教学规范和标准动作等。“关门”与“开门”后的教师课堂教学呈现出自由与规训、轻松与紧张、熟悉与陌生等对立关系，这种由教学督导员推门听课所产生的一系列外部对立危机，推动了教师关注转向的发生，在某种意义上也促进了教师教学能力的提升和教学活力的激发。

然而，这种高强度、突变式的教师关注转向，容易造成教师个体身心疲倦，给教师留下角色紧张、职业倦怠的“后遗症”。基于此，如何利用教师关注对象的转向来正向推动教学提升、协调教师“关门”上课与教学督导员“推门”听课之间的张力是值得探索的问题，思考这些问题还能为我们在教师教学实践与高校教学管理方面提供新的启示。

(一)厘清教师和教学督导员的权责边界

教学督导是国家实行全面教学质量系统管理的关键环节，虽然教学督导员一般由高校内部自行设置，但他们代表的是高校的行政或科层权威，与教师所代表的专业权威之间存在天然的冲突。“可以说，学校科层人员借效率在现代性中的得宠，‘假科学化管理之威’，总是能够成功地践踏作为教育本真内涵的人性、自由和意义关切，并屡屡击败手持教育科学这个被现代性边缘化了的武器、高举‘人’这面被现代性单向度化了的旗帜的教师。”[42](P.50)在这种视角下，教师的权力有被弱化之虞，而教学督导员看似“得宠”，但在实际的督导过程中因为重“督”轻“导”的传统工作方式，也导致其由制度规定的责任被隐没或削弱。然而，学校中的每个人都处于相互交错的权力网络中，既可能成为被控制、被支配的对象，又可能同时成为实施权力的主体。[24]教师既是权力的规训者，也是被规训者，同样教学督导员也需要受制于教师。有一种观点认为，教学督导员是为教师服务的，其核心在于为教师提供道德和服务式的领导(Moral and Servant Leadership)，他们从属于教师。[43]

权力暗含着责任性这一内在属性，权力与责任是统一的、对等的，有多大权力就应负有多大的责任。只有教师和教学督导员对自身的权责边界有了清晰的界定，才能在“门被打开”后的课堂教学场域中获得尊重和解放，实现“双赢”。因此，基于教师责任和教学督导员责任这两个维度，可以创设教师与教学督导员关系的四象限图(图1)，其中“协作型”的教督关系是未来理想的愿景。在这种关系中，教师和教学督导员在教学改进中是平等的合作伙伴，两者都在自身的责任范围内承担相应工作。教师责任不限于知识传播，但也不能赋予无边际、无限制的角色和责任，否则会极大地影响教师教学的主动性和积极性。[44]而教学督导员的责任边界也需进行界定，尤其是进入教师教学场域之中时，他们需要履行的责任是否涵盖了制度设计中所包含的监督检查、沟通协调、分析评价、指导激励、信息反馈、参谋咨询的职责[8](PP.2-6)，这是值得进一步探索与反思的问题。

图1 教师责任与教学督导员责任关系框架图

(二)通过消解紧张感来强化教师自我与角色认同

有学者用“紧张的教师”一词来形容现代社会中教师在与自我、他人和社会的关系上的矛盾与对立。[45]教师的紧张是由规训者转向被规训者的心理紧张，是工具理性和价值理性对立的理性紧张，也是承担多个角色、履行多种职责的角色紧张。总而言之，紧张的教师意味着教师在面对伦理道德、自我认同与权力规训等问题时容易出现自我认同危机和角色危机，消解教师的紧张感要强化教师关于自我的意识和角色的认同，引领教师走向专业发展及人生幸福之路。

教师自我认同建立的根本在于其稳定的存在感，能够自由地追求和实现自我的价值。[46]然而教师职业本身的制度属性，即教师一方面是社会既成制度的依附者，另一方面又是社会制度乃至人格人性的改造者，决定了制度与自我主体性之间冲突的客观存在。当教师内心并不认同制度却又必须要服从制度时，就陷入了两难的困境之中，容易出现自我认识的偏差。因而教师自我认同的重建需要制度给予更大并且更良善的空间，使教师的自我能够更加自由舒展，同时在制度设计，尤其在教学督导制度的设计上，应给予教师更多的关怀和信任、理解和激励，而不是仅有监督和批评，以便用制度之善成就人性之善。而教师自我认同的确立，反过来对制度的施行、教学的开展起到促进作用，真正好的教学不能降低到技术层面，而是来自教师的自身认同与完整。[25](P.2)此外，教师个体的独立与理性是教师自我认同的根本前提，因此教师要在生活中学会自我解放，在观察中反思，在反思中成长，从而实现教师自我的理性启蒙。

教师在所有的人群当中几乎是角色关系最为复杂的一类。教师除了承担现实最为一般的社会角色，还必须同时承负来自受教育者和其他人群的各种角色期待[47]，而教师各类角色功能的凸显和交重，导致教师自我生命价值被遮蔽，而不可避免地发生角色危机。因此社会和组织在宣扬教师发挥其生命价值的同时，也要树立正确的教师观，对教师持合理的角色期待，并为教师的角色活动提供必要条件和创造良好的支持系统，而且要充分理解、合理评价、切实尊重教师的角色活动。[28]而教师本人应减少角色期望的差异，对多种角色进行比较和权衡，把有限的时间和精力用到那些对自己更有价值的角色上。

(三)开展相关主体间关于改进教学的互动

首先，开展师生之间的真诚互动。有效的课堂教学是师生共同参与、共同建构的结果，教学过程实质上就是师生人际交往与互动的过程。课堂教学中的师生互动，涉及教师与学生在课堂教学的各个环节、各个层面中各自认知、情感、技能、人格、社会适应性等方面的相互作用[48]，是课堂教学活动得以持续进行的动力机制，也是学生成长与教师发展合二为一的动态接口[49]。课堂之中师生互动的真诚开展，取决于已有的相对稳定的师生关系，因此建立民主和谐的师生关系，营造轻松的课堂氛围，是师生互动得以开展的前提。师生互动是师生间多元信息的双向互动的过程，因此要充分尊重学生的主体性地位，给予学生更多表达的机会，毕竟当学生不能表达自己的想法、情感、困惑甚至是偏见的时候，学习是不会存在的。[25](P.70)此外，教师还要注意把握师生互动的时机，探求与学生同步发展的结合点，将教学督导员推门听课这类突发事件转化为师生互动开展的契机，发挥其作为共同活动体的师生群体在课堂教学活动中多边多向、多种形式的交互作用和创造能力。

其次，开展教师与教学督导员之间的真诚对话。参与教学对话的共同体并不单纯是寻求支持和成长机会的个人的自愿性选择，而是组织目标得以完成而要求教学人员应尽的专业义务。教师与教学督导员作为个体与组织的代表，二者关于改进教学的对话需要确定一个良好的对话主题，设立一些基本的对话规则以及一个对话的领导者。[25](PP.144-154)教学督导员要重回以“服务教师的教与学生的学”这一行为逻辑起点，从“管理本位”向“服务本位”转变，讲求“工具”与“价值”并重[50]，除了观察教师教学外，还要花更多时间与教师讨论教学，就教学问题做一些交流。只有领导者期待这种对话并发出邀请，而且提供舒适的空间，他们之间的真诚对话才会真的发生，才有可能建立起一个相互支持的共同体。[25](P.153)教师本人也可以成为教学对话的领导者，正如有学者认为教学督导是一种促进督导体系中每位教师的专业发展而设计的组织功能[51]，在这体系中的每一个专业者都有进行督导的能力与责任，包括教师。教师在课堂教学工作与督导工作中的核心地位不容置喙。只有意识到这一点，关于优化教学的真诚对话才有得以开展的基础。

(四)发挥教师关注在教师专业发展中的价值

教师关注对教师提出了适应当下教学的能力要求，使教师能够注意并解释课堂互动的各个方面，这些方面是改革教学的关键。[52]同时，教师关注为教师升华教学经验、提升教师的专业知识和将教育信念应用于课堂教学实践的水平提供了发展途径，也为研究者和其他教师解读课堂教学行为还原了一个教师眼中的真实课堂。[4]然而，作为一个习以为常的教学现象、一个不言自明的教学词汇，教师关注的实践性、学理性长期以来被忽视。作为一种新的研究主题，将教师关注纳入更多教师和学者研究的视野，推动其研究方法、研究内容的深化，是研究者的应有之义；作为一种实践对象，则要进一步发掘教师关注对于教师专业发展的价值。在日常的教学情境中，教师要以关注转向为透镜，即时发挥其专业知识和技能，实现教师的自我建构，同时也通过反思他人的教学关注转向情况，构建教学课堂行为的经验网络，促进教学共同体的发展。

无论是作为教育研究者还是教育实践者，第一，要掌握发展教师关注的工具，如识别教学关键事件、标注典型课堂情境等，此外课堂教学视频、访谈和教师反思日志等是研究者帮助教师发展教师关注的常用工具。[4]第二，要优化教师关注的方法，可以参考梅森给出的在教师专业发展培训中用以改变和发展教师关注的四个环节，具体包括系统反思、识别关注内容、模拟关注和验证[2](P.87)，从而解构和批判性反思课堂教学的过程，以改变自己的关注水平，细化对互动事件的解释，最终得到教师的自我发展与提升。

高校教学督导制度是保障和提升教学质量的重要举措。教师关注是研究课堂教学行为、促进教师专业发展的新思路、新途径。研究者通过分析真实的高校教学督导员听课的课堂教学情景下教师关注转向发生的动因及其教育意蕴，希望能够抛砖引玉，对教师课堂教学实践水平提升和教师专业发展有所助益。