学前教育专业人才的培养质量与提升策略——基于H省5所本科院校的调查

阚斌斌

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

引言

学龄前教育不仅能帮助儿童养成健康的行为习惯，还为个体认知能力的发展奠定了重要基础[1-2]，大力发展学前教育事业成为世界多国人力资源早期开发高地的战略举措[3]。在《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》等相关政策的推动下，我国的学前教育事业进入了全面快速发展阶段，学前三年毛入园率增至83.4%[4]，但幼儿教师质量提升的需求日益突出，教师的科研意识、课程意识、课程理论水平相对偏低[5]；教学组织方法陈旧、教研活动开展不充分、对教育目标的理解有偏差、忽视对儿童情感与态度的培养等问题不同程度的存在[6]。幼儿教师的职前培养似乎没有产生预期的理想效果，毕业生在入职后需经过二次培训才能有效开展教育工作[7]。高校的专业培养需进一步提升学生的教师专业素养和综合能力，其提升策略是当前急待深入探讨的议题。

一、文献综述

学生投入理论强调了投入的重要性，指出学生在教育过程中获得的发展和个体的学习投入有直接关系[8]，不仅表现在学生的认知发展方面，如学业成绩、批判性思维能力等，还涉及学生的心理健康如抑郁程度、自尊和自我控制能力，以及道德水平的提升、个体未来的积极公民行为等[9-10]。国内研究成果同样显示出学生投入理论的重要价值，投入对于学生的身心健康、学业发展成就等方面都存在积极效用[11]。投入并不仅限于学习时间的长度，有研究者进一步将学习投入划分为规则投入和主动投入，强调对投入质量的关注，由主体自愿发起的投入因牵涉到学生学习动机和学习兴趣等因素通常被认为是一种更高质量的投入[12]。同时，在学习中有意识地运用认知策略、加强对知识的理解和迁移，相较于僵硬的知识记忆更能促进学生的知识掌握和能力发展[13]。因此，激发学前教育专业学生主动投入、掌握深度学习方式应当是提升其教师专业素养和综合能力的重要策略。

从已有研究的调查情况看，部分学生的投入可能不足，如何驱动学生的学习投入呢？学生的学习投入受到个体特质和家庭因素的影响[14]，前者如不同性别、年级和专业选择意愿的学生在学习投入上均存在显著差异[15]，后者如父母受教育程度、家庭文化习惯、家庭文化期待等均对大学生的学习投入存在影响[16]。此外，学习任务本身及其体验也能产生作用，学生在教学活动设计与安排具有变化性、挑战性的情境中投入更多[17]。学习任务特征对学生的学习动机具有正面影响，其中尤以材料熟悉程度的影响最大[18]。教师作为学生成长环境中的重要他人，为学生提供的支持对个体的学习积极情感和学习投入也具有显著影响[19-20]。其中，教师对学生的鼓励、支持、尊重等情感方面的关怀能够显著增强学生的自信心和积极性进而促进其学习投入[21]。同时，当学生处于以学生为主体的教学方式或融洽的同伴关系中时，会更倾向于采取深层的学习方式[22]。学习投入反映出学习者个体因素与环境因素的相互作用，据此，优化学前教育专业的课程设置、增加教师支持应当是高校提升专业人才培养质量的重要切入点。

具体而言，基于H省5所本科院校学前教育专业学生的调研数据，本研究试图回答以下问题：(1)相较于大一新生，经过4年学前教育专业学习的毕业班学生的教师专业素养和综合能力是否更优？(2)在考虑学生个体特征和家庭背景的情况下，学生学习投入和培养质量间的关系是否存在？(3)学前教育专业本科生对专业课程学习和教师支持的体验如何？学习体验如何作用于学生的学习投入？对上述问题的回答不仅有助于了解当下学前教育专业本科生的培养质量，还有助于进一步理清质量提升策略的制定思路。

二、数据与关键变量

调研在H省5所本科院校的学前教育专业中开展，采用问卷星平台于2021年10—11月面向学生群体发布和收集问卷，剔除在关键变量上有缺失的部分问卷后，有效份数为652份，包含4个年级(分别为173份、248份、116份、115份)，女生占比为92.8%。

在参考相关文献[23]至[25]的基础上，本研究编制了调查问卷以了解学前教育专业本科生的学习体验、投入和收获情况，主要包含两大部分，其一是采集了学生的人口学信息，如学生的性别、所在年级、户籍类型等；其二是问卷的主体部分，对本研究关注的4个研究变量进行测量。第一，对学前教育专业本科生学习收获的测量涉及教师专业素养水平和综合能力提升两部分，共17个题项，前者包括专业知识、教师技能和科研能力。第二，学习投入部分包含行为投入和认知投入，前者进一步划分为规则行为和主动行为；后者则从学习策略的角度划分为深层学习方式和表层学习方式，共12个题项。第三，课程体验部分的题项来源于Curtis和Keeves的课程体验问卷[26]，考虑到反向题的作答和效度，删去原有的5道反向题。第四，教师作为学生的重要他人能够为学生提供多样化的支持，如课后的辅导时间或者是非学术性的师生互动，但本研究更关注教师的变革领导力，强调教师对学生所处具体情境的识别和有效的差异领导，从而为学生的自主发展提供必要帮助，包含个性化关怀和智力刺激两部分，共8个题项。上述题项的测量均采用5点计分方式，评分等级为：以3分作为较低和中等程度的分界点，4分作为中等和较高程度的分界点。学习收获、学习投入、课程体验、教师支持4部分的Cronbach’s α系数值分别为0.961、0.851、0.931、0.965。

三、结果与分析

(一)学习收获：教师专业素养和综合能力提升

表1报告了四个年级学生的学习收获情况，其中，教师专业素养维度均值为3.50分(SD= 0.754)，所辖的专业知识、教师技能和科研能力的均值分别为3.76分(SD= 0.740)、3.63分(SD= 0.775)和3.19分(SD= 0.946)，综合能力提升维度均值为3.85分(SD= 0.688)，整体而言学前教育专业本科生的学习收获处于中等水平，有比较大的提升空间。考虑到本科低年级学生的主要学习任务是知识积累和教师基础技能的形成，进一步对大四学生科研能力维度及所辖各题项观测的结果显示：虽然均值高于其他三个年级，但大四学生科研能力的均值也仅为3.30分，且与其他年级的差异并不显著(p= 0.084)，需要进一步提升。有研究指出幼儿园对幼儿教师的期待已不仅是能把幼儿园一日活动组织好，还要能进行案例分析、写随笔，把教学经验上升到理论[27]，因此专业培养应关注学生的科研能力以满足开展教育实践工作的需要。

表1 学前教育专业本科生的学习收获情况(均值)

在不同年级组的学生中，大二学生学习收获均值最低，无论是教师基本技能如“三字一话”，还是根据研究需要制定可行的研究方案，亦或是分析问题、解决问题、团队合作、书面表达、任务规划等综合能力的提升程度，大二学生的均值分数都显著低于大一年级组(p< 0.05)。大三学生均值较之于大二有所回升，且在大四年级组中依然保持着与大二年级组的显著差异，“大二低谷”现象在学前教育专业本科生中同样存在。大四年级组的均值分在各维度均是最高的，在一定程度上表示长期的专业学习对学生教师专业素养的形成和综合能力的提升存在积极的促进意义，但增长的幅度非常有限。

(二)作用路径：本科生的行为投入和认知投入

学生从高中毕业进入大学面临着多重转型，在学习上通常需要他们从被动接受走向积极的自我发现，从孤立地读写识记走向具有团队建设意义的合作学习，主动经历学习方法和思维方式的变化。表2报告了四个年级学生的学习投入情况，在认知投入方面，学生在学习中更偏重深层学习方式，能有意识地通过加强理解促进知识的深度学习；在行为投入方面，学生的规则行为显著多于主动行为(p< 0.001)，其中，大四学生的主动行为在四组中最高，但仍低于其规则行为。

表2 学前教育专业本科生的学习投入情况(均值)

随后使用多元回归模型检验学生投入在其学习收获方面的效用。由于此前诸多研究均认为大学阶段学生的学习方式应当由表层向深层发展，因而在模型中不纳入表层学习方式维度。控制变量包含了学生性别、所在年级、高中时学业表现的年级排名、户籍类型和父母的受教育背景，降低个体特质和家庭变量对学习投入、学习收获关系的影响。性别和户籍类型是二分类变量，以女生和农村学生作为参照组。模型的VIF值均在8以内，表明多重共线性低，回归系数稳定。

表3报告了以专业知识、教师技能、科研能力、综合能力提升为结果变量的4个回归模型的影响系数，可见学生的学习投入与个体的学习收获间存在显著关联。具体而言，学生的行为投入能显著正向影响个体的专业知识、教师技能、科研能力、综合能力的提升。其中，主动行为的作用程度大于规则行为，遵守基本的学习规范、完成课业学习能在一定程度上实现学校人才培养的目标，但若能调动学生的主体意识积极投入到课内外的交流讨论、合作学习之中能获得更为理想的效果，如学生课堂问题互动每增加1个标准差，其专业知识、教师技能、科研能力分别增加0.172、0.167、0.271个标准差。认知投入部分的深层学习方式也能显著正向影响个体的专业知识、教师技能、科研能力、综合能力提升，如学科间自主关联增加1个标准差，其专业知识水平就增加0.112个标准差。缺乏理解的学习是较为机械的，也更容易被遗忘，加强知识间的联系、不断深化对知识的理解、形成系统性知识网络有助于增进学生的学习收获。在控制变量部分，结果显示教师技能的习得需要时间积累，随着学生学习年限的增长，其教师技能水平也有所提升；农村学生和城镇学生在学习收获上没有显著差异，学生入学前的学业情况也没有对本科阶段的培养质量表现出显著影响。

表3 回归模型系数表-1

(三)投入的激发：专业课程的学习体验与教师支持

在学习中，学生会根据教师教学的具体情境调整自己的学习方式，并以相对稳定的方式处理某一特定类别的教学要求[28]。表4报告了学前教育专业本科生专业课程的学习体验和对教师支持程度的感知，前者重点关注教师的教学、课程目标的设置和学业评价等三方面，后者涉及教师对学生的智力刺激和个性化关怀。结果显示，学生普遍认为专业课程安排比较清晰的学习目标、比较充实的课堂教学，也能在学习过程中得到有价值的反馈；但在评价方面还有待改进，不仅在时间的安排上略显不足，所采用的考核方式与教学内容、学生学情的契合性也需继续提升。同时，无论是差别化领导还是智力刺激，学生对教师支持的感知情况还是不错的。

表4 专业课程的学习体验和教师支持的感知程度

表5报告了课程体验和教师支持在促进学生学习投入方面的影响，考虑到主动行为和深层学习方式对于个体学习收获的影响更大，因而仅以此二者作为回归模型的结果变量。模型1和模型3首先检验影响作用是否存在，模型2和模型4则进一步确认哪些具体单项产生了显著影响。模型的VIF值同样均在8以内。

表5 回归模型系数表-2

结果显示，无论是主动行为还是深层学习方式的采用，优化学生在专业课程学习中的体验、增加教师的支持，均能产生显著的促进作用。具体而言，当任课教师在学生评价部分给予充足的时间安排、采用恰当的评价方式时，能显著增加学生的主动行为；当学生对课程目标有清晰、准确的认知时，学生的主动行为也会显著增加，且目标的清晰设定同样有助于学生采用深层学习方式。此外，当教师能多方面考虑到学生需求、鼓励学生采用多样化的问题解决方案时，学生的主动行为也会显著增加，对学生的智力刺激还会促进学生学习方式的转变，加深对学习内容的理解、积极拓展知识间的联系。在结果中，教师增加课程学习的趣味性对学生的主动行为存在显著的负面影响，还会对学生的深层学习方式产生消极作用。教师让课堂教学变得有趣可能会增强课程学习对学生的吸引力，在一定程度上保障学生的出勤率(r= 0.305，p< 0.01)，但并不能提高学生的投入质量，这可能是在趣味性增强的过程中稀释了学习内容的严肃性和专业性，不利于学生注意力在知识层面的聚焦。

四、结论与讨论

在学前教育事业快速发展的背景下，提升幼儿教师培养质量有其现实需求，本研究通过对H省5所高校学前教育专业本科生调研数据的分析，发现：学生的学习收获只处于中等水平，与新时期学前教育事业大规模高质量发展所需求的优质师资存在一定差距，尤其是学生的科研能力显著不足。虽然学生的学习投入对个体的教师专业素养和综合能力提升具有促进意义，但学生在学习中更多出现的是规则行为而非主动行为，学生对深层学习方式的实践也有待进一步提升，应以科学、合理的课程设计和侧重个性化关怀、智力刺激的教师支持激发学生在学习中的主动性和深层学习方式的运用，进而形成必备的教师专业素养、提升个体综合能力。

首先，在夯实从教专业知识和技能的同时，高校应合理调整人才培养方案的设置以增强对学生科研能力的关注和训练。幼儿教师作为课程的开发者，其人格、经验、态度都是影响幼儿发展的重要因素，善于探索、研究、创新的教师能够为幼儿提供更加适宜、多样化的课程，为其健康成长提供有益支持[29]，应在本科生专业培养环节增设有关科研素养和实践能力提升的课程。教育科研是一种运用科学的理论和方法，有意识、有目的、有计划地对教育领域中的现象与问题进行研究的认识活动，其目的在于探索教育教学规律，提高教育教学质量[30]。本科生的科研训练可分为两个部分进行，前期主要通过班级制的讲授帮助学生做好相关知识的积累，需安排一定比例的课时开展教育科研方法课程的教学，然后配合小组学习的模式进入研究选题、研究方法、资料的查阅与收集、研究结果的呈现等具体研究环节，课程评价方式选用研究报告为宜，学生还需提交详细的在园观察记录。在教学中应有意识地增加行动研究部分内容的占比，邀请幼儿园资深教师为学生剖析具体案例，帮助学生不断深化科研与教学工作关系的认识。

其二，高校应关注学生的学习适应问题，加强学业指导，提升学生投入质量以增进学习收获。大学是个体向成人期过渡的重要阶段，相对于中学学习，大学学习具有明显的自主性、阶段性、专业性和探索性的特点，要求学生更加自觉和自立，能及时根据环境变化及学习的需要努力调整自我[31]。表层学习方式反映出一种迫于外在压力的被动性，缺少反思，强调对零散、孤立知识的重复机械记忆，往往导致低效的学习[32]。从被动接受知识到能准确定位自己的专业兴趣、在学习的过程中尝试发现和解决问题、体验学习乐趣，学生需要转换表层学习方式，积极建立起知识间的联系并尝试进行迁移和拓展，还需要在学习活动中发现和了解自我，真正在实践中确立起自身的主体意识。转变学习方式伴随着巨大的挑战，即便是在大四年级组中，学生在学习中的规则行为仍显著更多，主动性不足，可考虑由教师结合学前教育专业课程的内容开设学习方法系列讲座，帮助学生从表层的科目识记走向积极的深度学习。还需要注意的是，当前不少院校开设的学业指导仅针对大学新生，应至少将关注点拓宽到大二学生群体，无论是专业知识、教师技能还是科研能力，亦或是综合能力的提升，大二学生的均值分都是最低的。该阶段学生面临价值观冲突、个人角色转换、人际互动矛盾，容易陷入一种发展性心理焦虑状态[33]，学业指导应结合情感性支持和资源性支持为学生提供帮助。

其三，教师需调和专业课程的内容安排和形式设计，既要能激发学生的主动性和积极性，也要能让学生保持较为稳定的学业效能感。有研究指出当学生感知课业难度提高时，采用表层学习方式的可能性会更高[34]，以此规避失败的风险和对自我效能的冲击，因而适时调控课业难度是非常重要的。教师需基于最近发展区原则架构学习任务，让课业内容保持一定的难度避免学生轻视专业课程的学习，同时还要将难度限定在学生能力可及范围之内避免负面影响学生的自我效能，引发学生过度的自我怀疑和主观性的自我放弃。在课堂教学过程中，教师应注意通过创设问题情境、制造认知冲突来引导学生进行反思探究、知识建构及问题解决；设计变式练习任务以促进知识转化、迁移和创造[35]。此外，教师还需要关注评价方式对学生学习投入的影响，当学业评价包含有帮助的反馈、真实反映出学生的学习情况能显著增加学生的主动行为，这不仅需要教师科学合理地设计评价内容与指标、全面完整地收集评价所需的重要信息，还需要任课教师加强对学生学习情况的深入了解，如学习进度、方式、过程中的情绪体验等。