完善农民培训共享师资管理机制的思考与对策

夏俊涛，陈 锋，龚红碧

（襄阳市农机技术推广服务中心，湖北襄阳 441021）

共享教师是农民教育培训师资队伍的主体，这与为解决艺体等小学科师资缺乏、部分农村中小学师资缺乏、优质师资分布不平衡等问题开展的共享教师探索不同，与为加强产教融合师资队伍建设而开展的校企兼职教师共享实践也不同，它是农民培训师资队伍建设的主要矛盾。

1 G 县农广校师资队伍建设状况分析

1.1 开展培训情况

中国农业广播电视学校体系是农民教育培训的专门机构，在农民培训师资队伍建设工作上的实践最具有代表性。G 县农广校连续5 年被评为湖北省农民教育培训工作先进单位，承担的国家高素质农民培育项目任务数从2016 年的230 人逐年递增到2020 年的404 人，县域任务占比从四成递增到六成。2020 年度全国各级农广校承担国家和地方高素质农民培训项目任务数占全部任务数的65.41%［1］，G县农广校接近该比例。

1.2 师资队伍现状

参与G 县农广校2020 年度培训的教师共计有33 名，分布在8 个班次、2 个层次、5 个专业。33 名授课教师的结构复杂，按照职业属性分，专职教师3人，兼职教师30 人；按照属地分，县内教师24 人，县外教师9 人；按照部门分，农广校体系7 人，行政部门4 人，技术推广部门13 人，职业院校3 人，新型经营主体6 人；按照职称分，有职称25 人，无职称8 人；按照类型分，通用课程11 人，专业课程22 人。其师资因任务数量和专业设置年度间的变化较大，2018 年有22 名教师参与授课，2019 年有29 名教师参与授课，基本能够满足学员学习需求、产业发展需求和培训规范要求。

1.3 师资队伍建设的主要做法

1.3.1 师资选聘 一是“推”。该校有5 名办学人员，他们了解农民，熟悉农民教育培训，但受限于专业和承担着具体培训管理事务，长期以来承担教学工作的意识较弱。该校创造条件把全体办学人员“推上”讲台，现在已有3 名工作人员胜任教学岗位，其中1 名成长为湖北省农民培训名师。把“田专家”“土秀才”型的优秀学员“推上”讲台，通过几年的培养已有2 名学员既能承担技能实操教学，也能承担创业培训的工作任务。这类师资占比达到15%。

二是“拉”。发挥农业农村局主管的多部门联合办学机制优势，在县域范围内形成单位之间的合力，把存在担负农民培训教学工作可能性的都拉到自己的教师队伍中来。这类师资熟悉地方产业发展和农村发展状况，教学工作与派出单位的职能工作可以建立或多或少的联系，针对性比较强。这类师资占比最高，能达到55%。

三是“摘”。从满足学员需求和产业发展需求角度，在地化教师并不都能满足，比如乡村旅游、农村电商等新业态的教学，在该县范围内还很难找到能将相关理论和实践内容形成有价值课程的授课人；或不能很好满足，如现代农业与新型农业经营体系模块的教学要求教师兼具深入的研究能力和浅出的授课能力，能够将政策性的教学内容浓缩在有限的教学时间中让农民有兴趣、给农民讲清楚、让农民想明白。这2 种情况下该校就在更大范围内“摘桃子”，利用农广校体系和师资库、导师团等平台收罗优秀教师构建自己的“外援”队伍，保障在培训季“有得人请、请得过来”。这类师资占比在30%左右。

1.3.2 其他方面 一是落实待遇。参照湖北省财政厅、组织部和公务员局联合印发的《湖北省省级党政机关培训费管理办法》和财政厅《湖北省省级党政机关培训费管理办法有关问题的解答》发放讲课费，安排好教师食宿和交通费用，保障经济待遇。

二是推介工作。开展全国高素质农民培育师资库的师资遴选入库，进行动态管理；组织人员参加师资培训，把在日常培训中掌握的或挖掘的具有参与农民培训工作意愿的、具有一定业务素养的人才推荐出去参训，提高师资培训的针对性和效率；推介优秀教师参加上级业务部门组织的示范课、公开课、课件、微课比赛等活动，鼓励和引导农民培训教师持续探索和实践宜农培训模式。在各类新闻媒体和各类评先推优活动中推介师德好、专业精、教学强、有经验、受好评的教师。

1.4 对G 县农广校师资队伍建设的分析

1.4.1 基本经验 通过“推”“拉”“摘”等方式构建了一支来源较广、数量较足、类型兼顾的教师队伍，这是一种共享式的教师供给机制，且是以共享教师为主体的教师队伍。

这得益于良好的开展农民教育培训工作的政策环境和持续的农民教育培训项目支持；得益于农广校体系的农业农村部门主管的多部门联合办学机制；得益于农广校体系在师资队伍建设方面的上下贯通发力。中央农广校自2017 年全面开展新型职业农民培育师资示范性培训，建设全国高素质农民培育师资库，打造全国共享师资队伍。湖北省农广校自2014 年承办了22 期师资培训班，培训师资1 327 人次，2018 年开展了湖北省新型职业农民培育导师团建设，2020 年开展了农民教育培训共享名师建设等工作［2］。

这种以共享教师为主的教师队伍是各级各类农民教育培训机构的普遍状况。中央农广校建立的全国高素质农民培育师资库，2019 年入库专职教师有17 005 人，兼职教师有46 995 人，兼职教师达到73.4%［3］，考虑农广校体系工作人员基本以专职教师身份入库等因素，比例会更高。如《2019 年高素质农民发展报告》总论专栏七，2018 年内蒙古自治区师资库中的实际授课教师有342 人，其中农广校体系外的兼职教师占比为77.2%；北京市昌平区农广校，专职教师15 名，兼职教师85 名，兼职教师占比为85%［4］。职业院校同样重视兼职教师问题，如淮安生物工程高等职业学校“以学校农科教师为主，吸纳农业科研院所专家、农机推广部门技术骨干、农广校教学能手、农业企业负责人、创业成功人士、乡土人才等作为兼职教师，组建高素质农民培育工程百人讲师团”［5］。其他承担农民教育培训任务的非教育培训机构和涉农经营主体在教师队伍建设上更是“以请为主”。

1.4.2 主要问题 在师资队伍建设工作上，G 县农广校的主要问题是对共享教师的管理基本处于一种“请师师为主”的状态，如对教学过程基本没有要求、对课程具体内容基本没有要求、对教学效果基本没有考核等。该校主观上并无放任的故意，该校和选聘教师间不是行政上的隶属关系，也不是劳动关系，也不是劳务关系，管理和被管理的关系难以建立。实践中，学校和教师之间的关系更接近于承揽关系，一种只管结果不管过程的承包关系，而教学工作的结果又不像具体的标准化产品可以有若干量化指标，也不可能采用其他教育培训的考试合格率、优秀率、过线率等结果性指标。培训机构对共享教师管理的缺位并不是个别现象，是普遍现象。

若要解决农民培训师资队伍建设基本达到“共建共享”而管理工作事实上缺位的问题，必须厘清一些基本认识问题。

2 对农民培训教师的需求特点、工作性质和行为特点的认识

2.1 共享机制是农民培训教师队伍建设的必然选择

2.1.1 农民培训对教师需求的多量多样性 其一，培训对象数量多。以G 县为例，农业从业人员在7万左右，按照中央关于发展适度规模经营的精神，即便其中90%的农业从业人员转移到二三产业，也会有7 000 名高素质农民需要接受持续性的培训，基数很大，而该县年度高素质农民培训任务只在700 人左右。另外，农业行业专业多、类型多、层次多，对教师的需求相应提出多样多量的需求。

其二，农民培训具有显著的与农业生产特点相适应的季节性和区域性，反映在培训模式上就是“工学结合”和“送教下乡”，所以班级组建、教师组织、教师管理、教学管理更为复杂，同样需要多样多量的教师作为支撑。

其三，农民培训正在发生深刻转型，内涵不断拓展，从关注农业生产向生产、生活、生态共赢共生拓展，从技术技能为主向提升农民经营管理能力、综合素养拓展，从服务传统产业向服务新产业新业态拓展，从一产为主向农村一二三产融合发展拓展［6］，农民培训的综合性越来凸显，更需要培训机构能够获得多样多量的教师资源支撑培训工作。

2.1.2 农民培训对教师需求的不确定性 培训机构按年度开展需求调查分析，然后根据某一区域的农业生产现状或发展需要提出开班计划，在计划批准、任务下达后才能开展学员遴选组班工作，最后选聘相匹配的教师开展培训，教师是开班的后置条件，所以对教师需求不确定。而且，中国的农业实践生动而丰富，农业科技进步、农业生产组织方式变革、新产业新业态加快形成、城乡融合发展对农民教育培训提出的新需求，进一步加重了对教师需求的不确定性。

农民培训的多量多样性、综合性、复杂性及项目机制和农业转型导致了对农民培训教师需求的多量多样性以及不确定性，也决定了任何培训机构依靠自己的力量去高质量的完成培训任务，既无现实性，也无必要性，通过教师资源“共享”是各培训机构打造自己教师队伍的必然选择。

2.2 参与农民培训教学工作是“履职”而不是“兼职”

兼职教师是指能够独立承担某一门专业课教学或实践教学任务、有较强实践能力或较高教学水平的校外专家［7］。它是相对校内教师而言的校外专家，这种内外之分不符合农民培训实际，不适合农民培训师资队伍建设。

中办、国办印发的《关于加快推进乡村人才振兴的意见》指出“支持职业院校、农业广播电视学校、农村成人文化技术培训学校（机构）、农技推广机构、农业科研院所等，加强对高素质农民、能工巧匠等本土人才培养”“引导农业企业依托原料基地、产业园区等建设实训基地，推动和培训农民应用新技术”。从政策层面，上述主体开展农民培训被鼓励和支持。按照《农业法》《农业技术推广法》等法规，开展农民培训是这些机构的职能工作或履职的重要工作手段。即便是农业企业、农民合作社等新型经营主体，也有一个基本的社会责任——“带动”作用，培训工作是发挥“带动”作用的重要途径。

事实上，农广校之外的其他主体申报成为国家农民培训项目培训机构、承担农民培训任务的不在少数，2020 年承担国家高素质农民培训任务的占比是35%。从职能上和政策上讲，国家举办的涉农机构、各类农业经营主体都是农民培训机构。没有承担具体的农民培训任务，不等于他们不是农民培训机构，不等于不参与农民培训。若说他们都是农民培训机构，那么他们的工作人员理论上都是农民培训教师，那些具备相当的专业能力和相应的课程教学能力的工作人员就应该是农民培训教师。

按照专兼分类思路建设师资队伍还会带来诸多不利影响，如有的单位认为职工参与农民培训教学是不务正业，是干私活，予以限制；有的认为参与农民培训教学不是自己的职责，只是受人之托，教什么不研究，怎样教也不琢磨。

无论承担或不承担具体的农民培训工作项目，涉农机构和经营主体及其工作人员参与农民培训教学工作都不是“兼职”而应该是“履职”，是应该自觉担当的工作责任。参与农民培训教学工作在性质上更为准确的表达是“兼顾”，其内涵是“一岗双责”。

2.3 农民培训教师教学是现场性极强的奔走式教学

与其他教育培训比较，农民培训教师的教学环境和教学过程要复杂的多，一般环节如下，①受邀。一般培训提前1 周左右才会接到培训机构的邀请，沟通时间、地点、出行方式以及培训班基本情况；②备课。根据学员情况和机构要求准备教学内容；③出行。一般当天，远的需要提前1 d；④热身。到达教学点后迅速了解教室空间大小、桌椅布置等环境情况，做好电脑、投影仪、课件等的调试，和班主任沟通，和学员交流；⑤授课。时间一般是半天或1 d。课间收集对教学的意见、解答学员的疑问；⑥返程。从这个过程可以了解农民培训教师教学的一些主要特点。

2.3.1 奔走式 从教学过程来看，农民培训教师的教学是“走教”。“走教”汉语大辞典释义为，“谓教者往学生处授课。不同于坐馆授徒”。实践并研究“走教制”的主要是农村中小学师资缺乏和小学科教师缺乏的领域，是常态中的异态。但对于农民培训而言，“走教”是常态而非异态。因为农民生产生活空间零散，数量众多，而且要工学结合。为了方便农民学员参加学习，提高培训的效率，县级培训机构在教学点安排上一般尽量靠近农民生产生活的区域，于是“送教下乡”成为农民培训的主流形式，让“教师多走路、农民少走路”是一条基本共识。市级以上高层次的农民培训，教学点一般设置在中、大城市，参训农民会向城市集中，“农民参训之路不少走”，但并不同时意味着“教者往学生处授课”有多大程度的改变，因为它没有改变“共享性”和“兼顾性”的特点，从“彼”走到“此”的过程仍然是普遍发生。因为中、大城市的原因，更大范围、更广渠道或更高层次的教师会被选聘而来，“走教”的特点甚至被加强。

“走教”一词尚不足以描述农民培训教师的这一特点，“奔走式”教学更为贴切。

一是急走或跑的状态。距离近些的，自驾或教学机构派车，上午7 点左右前往教学点，8 点左右到达，9 点之前开课，半天课的耗时8 h 左右，一天课的可能耗时12 h 左右，身心上高度紧张。如果距离远，教师需要提前1 d 到达，前后可能耗时2、3 d。农民培训教师的工作量不是课时数能够反映的。

二是四处奔走的不定状态。除了属地各县（市、区）以外，有的年度会有武汉、十堰、随州、恩施等地的邀请，即便在1 个县内也可能是不同乡镇，无从预见。农民培训具有明显的季节性，开班时间主要集中在11 月至次年1 月，有的培训季节邀约偏多，有的培训季邀约偏少。

1 名农民培训教师基本无从预见邀约时间，一段时间内会有多少邀约，教学点在哪里也无从预见。这和农村中小学、小学科等前述“走教”区别相当大，他们的教学时间相对固定，教学课时相对固定，教学地点也相对固定，整体上依然有计划。

2.3.2 现场性 农民培训的基本教学组织形式是班级授课制，如《高素质农民培训规范（试行）》要求明确，“培训机构制定开班计划，报所在地农业农村部门批准后公开发布，接受农民报名”“年满16 周岁”“原则上每班不超过100 人”“应遵循高素质农民培训模块要求规定，设计培训班课程”。

在具体实践中，农民培训基本达到了班级授课制所强调的“规范”形式，但教学却很难达到一般意义上的“规范”，而且优秀农民培训教师的教学策略并不是坚守“规范”而是保持“弹性”。从班级授课制的“班、课、时”3 个基本特征来观察农民培训，其特点概括为“一地一类组一班和一课一师讲一天”。

所谓“一地一类组一班”指培训机构在培训需求调查和保障辖区内培训工作均衡推进的基础上，把某一区域、某一类别（产业、层次等）的若干数量的从业人员组建成班。这样组班带有强烈的地域性，如一江之隔的2 个培训机构发出一样的教学邀请，水产养殖经营管理型培训班的《现代农业生产与经营》课程教学。现场发现2 个班非常不同，1 个培训班教学点院内院外都是轿车、越野车、皮卡，另一个培训班教学点院内都是摩托车和电三轮。第一个班的学员是县域各型水库的承包经营者，更接近资本化经营，第二个班的学员是镇上池塘养殖户，更接近家庭化经营。农民培训班的学员遴选不可能像其他教育培训追求年龄和知识水平等的“起点一致”，只能尽可能在类别和层级上实现“需求一致”，但是农业生产的地域性特点导致不同地域的农业发展状态有差异，即“班班不同”，需要教师现场发现。

所谓“一课一师教一天”指培训机构按照相应的培训规范设置培训课程，一门课程会聘请1 名教师，课时一般1 d 或半天。没有任何1 门农民培训课程的教材按照1 d 或半天的课时编写，农民培训教师必须自觉承担起教什么和怎么教的责任。这种模式下，“以案定教（以教材为中心）”的问题相对较少，但“以教定教（以教师为中心）”的问题容易发生，而“以学定教（以学生为中心）”相对困难。难在农民培训教师基本直接参与到教学工作中，与学员是“一面之缘”，初见即再见。教学活动前，农民培训教师会基于培训机构的介绍，对培训对象有1 个类型化预设，如是生产经营型还是社会服务型等，但它存在不同程度的失真、缺失、歧义及刻板印象等问题，“百闻不如一见”，只有在现场才能验证或发现。

另外，农民培训教师只能是课堂教学物理环境的适应者。因为主要是送教下乡，培训机构通常是租借村委、农民合作社或酒店等房屋作为教室，不同教室的温光气色等自然条件、空间大小、教学设备配置和布置等方面差别很大。如教室可能是设施齐备的标准化教室，也可能是宾馆的宴会厅，可能是1 个空间超大的礼堂，也可能是几乎没有立足之地的小会议室；如教学手段很可能培训机构没有提供音箱造成视频成了默片，软件不兼容导致PPT 不能正常播放，教室光线太强却没有窗帘，就可能弃用多媒体手段。

农民培训教学就像“野钓”，钓场信息、鱼情信息极其必要，它不会让钓鱼人犯颠覆性错误，不过一旦来到钓场，钓位、钓具、钓法、钓饵等的运用都还是要自己判断，自己去组合。只有充分认识农民培训教师教学行为特点，才能正确评价农民培训教师的教学表现，在教师管理上才有针对性，能操作。

3 思考与对策

人才振兴是乡村振兴的重要支撑。人才的培养，关键在教师。牢固树立教师是教育培训第一资源的理念，致力于打造一支高质量的师资队伍以支撑高素质农民培育工作是关键性工作。农民培训的特点决定了对教师需求的多样多量及不确定性，决定了共享机制是农民培训教师队伍建设的必然选择。由中央、省、地、县农业部门共同建设、使用、管理和维护的全国高素质农民培育师资库信息管理平台的持续运行，农业农村部组织的师资示范性培训和省级农业农村部门组织的师资培训持续开展，标志着农民培训共享教师遴选、培养、使用的长效机制基本建立，并取得了阶段性成果，短板在对共享教师实施有效管理上。针对短板问题，提出坚持和完善农民培训教师队伍共享机制的5 点建议。

3.1 坚持办“大教育”理念

农民培训是各级涉农机构和经营主体的共同责任，所有的农民培训教师都应是打破内外界限的共享教师，教师教育的目标是打造一支专业性兼顾型的“专兼”融合的教师队伍，而不是分为专职教师和兼职教师的“专兼”结合的教师队伍。在农民教育培训上从来就是办“大教育”，中央农业广播电视学校由原国家农委、农业部、教育部、中央广播事业局等10 个部门联合组建，农广校体系的校长一般由各级农业行政主管部门的主要负责人兼任，外在表现为专门机构的农广校，其内都是开放、融合、共享的。办“大教育”不仅是农广校体系所坚持的，而应该是农民培训工作所要坚持的。对广校体系的人员而言，既要搞好办学管理也要搞好课程教学，对职业院校的教师既要做好职业教育也要做好农民培训，对于农业技术推广机构、农业科研院所、农业经营主体及其工作人员而言，在履行好推广、科研、经营职能的同时也要履行好农民教育培训的责任。

3.2 明确师资队伍建设目标

高质量的农民培训师资队伍应有3 个层面，一是在教师层面，表现为具有与开展高素质农民培训相匹配的“三农”情怀、专业素养和教学能力，这是教师教育机构的工作重点；二是在队伍层面，表现为师资数量适宜、师资结构合理，并且能够根据需要动态调整，这是培训机构的工作重点；三是在管理层面，表现为能够对教师队伍实施有效管理，有建设无管理或轻管理，师资队伍的高质量会打折扣，培训工作的高质量会打折扣，在师资遴选、培训上的投入会低效率，这是培训管理机构的工作重点。师资队伍建设的具体目标是要打造一支具有“三农”情怀、业务精通、数量适宜、结构合理、管理有效的教师队伍。

3.3 明确共享师资管理主体

在具体实践中，自下而上的师资库建设、教师培训、数据统计、信息宣传等工作，各级农民科技教育培训中心配合开展的比较顺利，但对共享教师的管理这种自上而下的工作并不能有效实施，其原因一是农民教育培训中心并不具有对各培训机构和共享教师实施管理的权利，也无管理手段；二是农民科技教育培训中心和农广校基本是“一套人马两块牌子”，培训职能和管理职能纠缠，不便对处于同等地位的其他培训机构进行工作督导。所以，在农民教育培训共享教师队伍建设上应该秉承“统一建设、分级管理、科教负责”原则，管理的主体应该也只能是农业农村部门的科技教育司（处、科、股），管理的对象不仅包括属地的共享教师，也包括属地的各涉农机构和相关经营主体，道理在于前述的涉农机构和相关经营主体及其工作人员参与农民培训是兼顾性质而非兼职性质，也在于农民培训是大教育。在具体办法上，可以借鉴义务教育“县管校聘”改革的教师从“单位人”向“系统人”转变的基本思路，由各级农业行政主管部门对农民培训教师的遴选发布、培训使用、考核评价等方面进行完整的制度设计。

3.4 明确考核结果运用

考核结果不能运用就不能发挥考核的激励作用。如同各主管部门将信息报送工作纳入年度综合考核指标，各二级单位就会安排工作人员主动完成工作任务一样。农民培训是公益性事业，是人才振兴的重要抓手，是相关机构的职能或重要工作手段，也应该列入对相关机构的年度综合考核，改变各机构对参与农民培训工作的态度，改善各机构对工作人员参与培训工作的舆论环境。更加注重对农民培训教师的考核结果运用，为参与农民培训的专业技术人员开展职称评聘提供服务，让优秀师资优先接受教学任务、得到更好的待遇，充分给予优秀教师参加师资培训、教学研讨、重大活动、重点宣传等的机会。

3.5 明确考核评价办法

对教师的考核评价可以分为考核和评价两方面，培训机构负责对每个班次的教师教学表现进行评价，上传信息管理系统；科教司（处、科、股）按年度综合本级教师在各机构各班次的评价情况，年度内承担的教学班次数以及课时数，年度内参加的教研活动、取得的教研成果和获得的与培训工作相关的奖励情况等形成年度考核结果。对教师的评价需要从3 个角度进行，一是各班次的班主任从教师的师德师风、专业能力和教学能力3 个方面进行评价，要充分考虑农民培训教师教学现场性特点，重点考察教师能否结合学情采用有效的教学方法向学员提供有用的教学内容，而不是对方法和内容本身进行评价；二是班主任组织学员代表对教学效果进行评价。满意度测评是一个好的方法，但所有学员面对诸多项目的诸多分值常会做出应付性选择。5～10 名学员代表在1 个阶段或一门课程结束后，对授课教师的教学表现进行满意度讨论，给出比较性的排名评价或评价效果会更好；三是充分考虑农民培训教师奔走式教学特点，对跨区域、跨层级开展教学的教师予以加分，它本身就代表着教师的稀缺性、优秀性和教学工作的辛苦程度，以发挥正向激励作用。