以立德树人为目标构建学校教育评价体系

郑志湖 浙江省天台县天台中学

教育评价是学校育人方式改革的关键环节，可以让师生在评价中体验成功。教育评价把教育管理、教育研究、教育过程、学习过程、问题设计、学业水平架构到评价信息，使之成为改进师生教与学策略的依据、教育研究活动的证据、激活师生发展内驱力的有效手段。核心素养的培养目标与教育、学习、评价、改进的目标相一致，教、学、评、改相融合，构建具有科学性、针对性、个性化的学校教育评价体系，可为落实立德树人的根本任务提供必要保障。

一、树立现代评价理念，打造适合每一个学生的教育模式

评价要回归教育本真，把师德师风作为第一标准，把促进学生、教师、学校一体化发展作为目标，实现现代评价理论与评价实践的双向建构。评价要注重过程与发展，坚持多元性、发展性、导向性、科学性、全面性、开放性、激励性、主体性、系统性、个性化评价原则；构建质量标准、观察方法、测量工具、设计评价、分析反馈评价信息、改进教与学六个环节组成的具有学校特色个性化评价方案；按照“指标体系设计→测量工具开发→抽样设计和测试组织实施→标准确定及表现水平描述→结果分析和实践检验→评价反馈与改进”的过程开发评价软件。

评价要坚持“以学论教”，以学生学业水平发展增量大小评价教师的教学效果，坚持师生评价主体，突出师生互动。师生成为评价信息第一用户，评价信息成为改进学校教育管理、教研活动、教与学策略的有效依据，使评价过程成为师生自我反思、自我纠偏、自主发展的过程。

二、基于课程标准和核心素养，构建教育质量标准体系

教育质量标准是学校评价体系的重要组成部分，教育质量标准将理想信念、方法论、世界观、学科核心素养、思维能力、关键能力形成作为着力点。教育质量标准由学校教育质量标准、教师教育质量标准和学生学习质量标准组成，可分解为思想品德、学科教育、体育与健康教育、美育、劳动教育、综合实践活动、生涯规划等质量标准。以学科教育质量标准为例，可分解为每个学科教师教学质量标准和每个学生学业水平标准，构建“课程→大单元→单课”的下沉通道，然后细化为每一节课、每一个活动的质量标准。而劳动教育质量标准则应层层分解到劳动教育活动的各个环节，形成教育质量标准和评价目标相融合的教育质量标准体系。

学校教育质量标准的研制是一个复杂的专业性活动，一般可分为以下几个阶段：宣传发动、组织策划、研制开发、修订完善、投入使用。学科质量标准以国家学科课程标准、学科核心素养各个等级水平描述的不同水平学习结果的具体表现为依据。教育质量标准，一是重构国家、地方课程和开发校本课程的依据；二是制定大单元教学目标、选择教学内容、提炼学科大观念等课堂教学改革依据；三是习题、例题、测试题编制的依据；四是教学质量评价的基础。准确解读把握学业质量水平是制定学科质量标准的前提，从学生视角对学业质量水平进行解析和重组，将基于学业水平层级综合表述转化为基于同一指标下的分层表述，如物理学科，将聚焦物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任四个一级指标，以及物质观念、运动与相互作用观念、能量观念、模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新、问题、证据、解释、交流、科学本质、科学态度、社会责任等十四个二级指标，对高中物理学业水平的描述进行解析和重组。

三、聚焦立德树人，整体设计教育质量评价体系

（一）“以学论教”教学过程发展性评价

1.“以学论教”课堂教学过程发展性评价

运用现代教育技术真实全面采集、挖掘、分析大数据，全面了解学生学习路径，分析影响教学质量的相关因素，根据课堂教学结构因素与教学质量相关性大小确定评价指标和权重。构建不同学科、同一学科不同课型课堂教学过程发展性评价方法，从学生的情绪状态、思维状态、互动状态和目标达成状态评价教师的教学。为提高课堂教学过程发展性评价的针对性、科学性和可操作性，只需对一级指标（教学目标、教学资源利用、教学策略、学习状态、学习效果）作出等级（ABCDE 五级）判断，并给出改进意见。

构建学习过程表现性评价方法、表现性目标、表现性任务和评价工具构成了大单元教学表现性评价的三个核心要素。表现性评价的设计框架如图1所示：

图1

表现性目标、表现性任务以及表现性评价维系着一种共生的关系，他们彼此互相依赖，互为因果。表现性目标需要通过真实情境中的表现性任务来落实并加以检测。反过来，表现性任务必须基于评价目标，与大单元教学目标匹配，才能让教学目标和评价目标相融合。由于评价的是复杂的学习结果，和表现性任务一样，表现性评价标准及评分规则依据评价目标和表现任务而开发，也必须源于目标和任务，是目标和任务在内容维度和表现维度上的具体化。应从学科核心素养各个要素和课程标准学业水平等级进行分析，分别对应学科核心素养各个要素，构建表现性评价等级标准，通过构建等级模型，清晰任务要求，让学生自我评价，使学生明确：“我现在哪里？离目标还有多远？”促进学生深度学习。

作业设计是课堂教学的延伸，“学为中心”作业设计评价由作业设计思想、作业题材的选取、作业呈现形式和作业与学生的匹配四个方面组成，涉及作业设计的目的、内容、形式、表达、开放性、思想性等，是教师教学设计能力的反映。作业目标设计要与作业质量标准相一致，强化策略与方法的领悟，情感的体验；作业设计思想要突出针对性，要针对学生认知差异，在大数据分析基础上为不同学生在不同学习阶段提供不同练习和测试，实现作业布置层次性和个性化；作业题材选取要基于真实情景，要与现代社会、现代科技、生产、生活和学科前沿知识相结合，充分体现作业的探究性和实践性；作业呈现形式要多样化，从作业功能看，包括诊断性、巩固性、提高性、整理性、补偿性等等；作业设计多元化，让学生参与作业设计，提高学生思维深刻性；作业要与学生最近发展相匹配，要关注学生的作业兴趣和作业完成率等。

2.大单元学习过程性评价

大单元学习过程性评价的功能是及时获取阶段教学反馈信息，及时改进教与学的策略。目前的手工阅卷、师生互动过程、网上阅卷后提供的信息是学生（S）对问题（P）的解决，即学生个体对问题的解决程度，可以反映群体学习效果，但忽略了一个很重要的因素，即学生对问题的反应时间（T）。学生完成同一问题的解答时间差异较大，应建立时间常模，制作S—P—T 大单元学习过程性评价应用软件，在计算机上完成测试，从而生成S—P—T 因素。通过分析S—P—T 曲线的位置、形状、偏离程度，获取学生个体和群体大单元学习效果，形成师生自我诊断、自我反思、自我改进学习策略。

构建项目化学习过程性评价。项目化学习中根据生成性主题，设计真实性的学习任务情景，评价学生面对复杂、不确定的现实问题解决过程中形成的必备品格和关键能力。项目化学习过程评价重点突出以下几个环节：（1）项目主题确定和学习方案设计的诊断性评价：评价学生基于真实情景问题设计与解决等方面的思路和能力。（2）学生学习过程表现性评价：使学生明确离目标有多远，学习过程探究的方向是否规范、有序、科学。（3）学生学习过程中教师指导发展性评价：评价教师对学生项目化学习过程的了解、方法的指导、探究能力和批判性思维能力的培养。（4）学习全过程和学习成果发展性评价：一级评价指标包括项目化学习问题设计、在项目化学习过程中获得的体验、项目化学习方法、实践能力和批判性思维能力的提升、交流与合作、项目化学习的成果。评价方法多元化，包括成果展示、实作评价、答辩会等。评价以描述为主，给出改进意见。

3.学业水平发展性增量评价

随着育人方式改革的不断推进，走班教学常态化。通过一个学期乃至更长学习周期学业水平的提高状况来评价学生，让不同基础的学生站在同一评价起点上，设计一个能体现学生在原有基础上提高幅度大小的评价方法，即个体差异评价法，形成个性化评价方案，让师生同时体验成功。

学科增量能级法。能级法就是根据学生入校诊断性评价，将学生单科学习基础和综合基础从高到低划分为n 个等级，求出学生、班级、学科原有的均量值。按学校育人目标分类统计，确定各等级系数，经过一个学期乃至更长的学习周期学生的发展，根据期末考试成绩，语文、数学、英语学科按原始分划分n 个等级，用x0的计算方法得到均量值X，学考、选考学科分别直接用省考试院划定的等级（学考5 级，选考21 级），分别取n=5 和n=21。用同样方法算出相应的均量值X、均量值增量△X=X-X0。通过同样的条件控制，得出“原有基础越好，增加的难度越大”的规律。通过对区域内不同基础学生在高中阶段三年的成绩变化规律的分析，用进行修正，用Z评价学生、学科、班级的学业水平和教师的教学业绩则更具科学性、合理性。

学科增量标准分法。能级法评价各个等级的分值区间太大，不能精确地评定学生在原有基础上的发展情况。为了更科学地评价，使不同学科、不同班级、不同层次考试可比性更强一些，按照学生成绩变化规律，用标准分方法，依据标准分的增量评价学生、教师、班级、学科的学业水平增量和教学业绩，提高评价的科学性和激励性。

（二）聚焦核心素养，构建具有学校特色综合素质评价方法

学生综合素质评价包括品德表现、学业水平、身心健康、艺术素养、创新实践，学校基于以上五大方面构建课程体系，对每一维度又形成不同的课程群，促进学生综合素质提升，构建具有学校特色的评价体系，记录学生成长轨迹，对照标准，做到量化可评，让学生看到榜样，看到差距。普通高中可对现有的课程门类、内容及设置情况进行统整、优化和完善，将评价融入从课程开发到实施的全过程，对课程方案中的课程定位、目标、内容、结构和资源进行诊断性评价；对课程实施过程中学生学习开展表现性评价；对教师指导开展形成性评价；对实施结果开展发展性增量评价。

通过校本化综合素质评价，促进学生综合素质的提升，构建校本化的综合素质评价指标和权重、评价内容、时间、方法、形式。

以科技类劳动教育课程发展性评价为例（如图2 所示）：从培养学生核心素养出发，根据质量标准，分析课程与劳动素质提升的相关性，确定评价的一级指标和二级指标。围绕学生的劳动意识、劳动技能、劳动精神、劳动成果开展发展性评价，挖掘劳动教育独有的育人功能，把劳动树德、增智、强体、育美功能列入评价指标。

图2

综合素质评价是建立在五个维度的基础上进行的评价，身心健康、艺术素养纳入教学过程发展性评价体系，德育、劳动教育、生涯规划教育、综合实践活动教育可用类似科技类劳动教育评价方法。

四、聚焦师德师风，整体设计教师发展性评价体系

坚持把师德师风作为第一标准，构建由标准、测量、评价、反馈和改进五环节组成的基于“以学论教”教师评价新模式，建立教师发展档案，内容包括十六个方面，形成教师个性化评价方案，构建教师发展性评价和专业发展过程整合的策略。围绕教师师德表现、课程开发力和执行力、教学研究能力、教育科研能力、团队合作能力、教育教学业绩构建评价体系，不断架设教师发展阶梯，多层次推进。评价班主任工作要对照班级综合评价，建立在班级全体学生“五育”发展“增量”的基础上；教研组、备课组的评价建立在全体学生核心素养发展和学业水平发展“增量”的基础上，整体设计教师团队评价体系；年级、处室评价要建立在促进教师专业发展和学生核心素养发展、学业水平发展增量的基础上。强化过程评价，实现评价结果多元化。

引导教师基于大数据和大量实证性案例分析，为改进教学和教研提供有效证据；基于表现性评价等信息分析大数据，培养学生数据积累、经验重组等高阶思想能力，为学生个性化发展搭建阶梯。把教育管理、教学研究、教与学过程、学生发展架构到科学评价信息上，建立基于评价结果的改进和干预机制，推进育人方式改革，促进学校管理功能升级，落实立德树人根本任务。