顶岗实习企业指导教师隐性知识分享行为影响因素研究——基于扎根理论的探索

孙晓波

（福建水利电力职业技术学院，福建 永安 366000）

技能是知识与经验的概括融合，就技能养成而言，标准化的理论知识是重要内容，但无法标准化的、甚至“只可意会不可言传”的隐性知识同样重要[1]。隐性知识（Tacit Knowledge）作为一种经验知识体现在人类技能中，从技能养成的规律分析，在生产实践中的动手实操和逐步累积是必不可少的。因此，各国职业教育不论是德国双元制、英国“三明治”模式还是美国社区学院模式，都将在工作现场的工作本位学习（Work-based learning）作为其职教模式不可或缺的组成部分。顶岗实习是我国职教制度规定的工作本位学习阶段，也是学生有效习得技能隐性知识的重要学习阶段。顶岗实习不同于传统的“教师教—学生学”的课堂教学模式，因此技能隐性知识传承过程不是从企业导师到学生的被动转移过程，而是从企业导师到学生的一个积极的创造过程。由于隐性知识的内隐人格化特质使其很难简单地转移[2]，也就是说除非企业导师愿意，否则学生很难获得隐性知识的分享与传承。只有企业导师愿意向学生分享技能隐性知识，才有技能隐性知识传承关系的发生，而这也是本研究的主要目的。

一、文献综述

1960 年代以来，学界就将知识视作是由显性知识（Explicit knowledge）与隐性知识构成的不可分割的连续体。自Michael Polanyi（1966）提出隐性知识的概念后[3]，隐性知识就被认为是特殊情境下的产物，植根于个人的行动、经验价值和情感之中，极为个人化，不易与他人沟通或分享，无法用文字或语言表达的主观且实质的知识[4]。显然，显性知识是一种结构相对简单的、形式化的、高度非人格化的知识，可以被编码和传递[5][6]；而隐性知识作为经验知识体现在人类技能中，难以用文字记录或符码化等逻辑性较强的工具来表达，因此不能在课堂上传授，但隐性知识可以使工作顺利进行且提高工作质量，也就是说隐性知识要在实践与个人经验中获取[7]，即隐性知识与技能大师的内隐特质密切相关[8]，因此成为技能大师的识别特征[9]。隐性知识通常是通过分享经验和合作学习获得的[4]，故而在工作现场，学生能否成功获得隐性知识的传承，就成为衡量工作本位学习（顶岗实习）乃至衡量职业教育成效的重要指标。

国内职教领域隐性知识的探讨最早见于吴全全和姜大源的研究，他们提出了职业教育学和教学论应侧重于对隐性知识管理的新观点[10]。但是国内职教领域隐性知识研究多是宏观分析和理论研究，侧重诠释隐性知识与职业教育的关系和重要性，在隐性知识分享传承的动机、影响因素等方面的微观研究、实证研究开展较少[11]。宋宝山和周晓东从博弈论角度分析师徒隐性知识共享，构建了完全信息静态博弈，认为师徒双方可以达到纳什均衡状态，其策略组合为：徒弟努力学习，师傅不完全共享[12]。朱焰等认为学习环境的构建是隐性知识习得的外在条件，同时学生个人的努力程度、关注程度、所采用的学习策略以及教师的教学策略等也与隐性知识习得密切相关[13]。孙玺和李南运用因子分析法，从组织有效性、徒弟有效性、师傅有效性、协同有效性等方面构建了师徒制知识共享与转移有效性评价指标体系[14]。李小聪等通过实证研究发现，师傅知识转移能力、徒弟知识吸纳能力、组织文化与知识转移有效性正相关，知识隐性、师徒知识距离与知识转移有效性负相关，但该研究没有涉及师傅感知和判断[15]。通过隐性知识的动机、影响因素等方面的文献探索发现，技能隐性知识的分享与传承涉及多种情境和多种诠释角度，技能隐性知识分享与传承的主体间的地位差异、主体间的相互关系、主体间的作用和角色都是重要变量，如不能全面判断和考量这些因素获得的结论也会有差异。

按照建构主义（Constructivism）理论的观点，知识是以经验为基础的社会建构产物，因此探讨行为者如何及为何在特定的情境中建构意义和行动，研究所得的理论观点基本上是多元且相对的，并且是诠释与对话的结果。顶岗实习工作本位学习中，企业导师与学生之间仅是一种松散型师徒关系，且发生在特定的情境中，研究有哪些因素影响着企业导师技能隐性知识的分享的意愿和行为就成为一个重要议题，也是本研究的第一目标；其次，探索企业导师技能隐性知识分享的影响因素之间是否存在着结构性关系，是第二目标；最后，对顶岗实习工作本位学习阶段师徒间隐性知识分享的行为进行诠释，是第三目标。

二、研究方法与设计

顶岗实习阶段教学是有明确计划的教学安排，因此本研究是建立在计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB）的基础之上。计划行为理论是用来理解、解释和预测人类行为最有影响力的理论之一[16]。根据计划行为理论，人类行为受到对行为的态度、主观规范和行为控制知觉的指导，三者共同导致行为意图的形成。

1967 年，格拉瑟（Barney Glaser）与斯特劳斯（Anselm Strauss）将扎根理论（Grounded Theory）引入社会科学研究后[17]，扎根理论迅速成为质性研究的主流范式，并发展出经典扎根理论、程序化扎根理论、建构主义扎根理论等流派。本研究主要探讨工作本位学习尤其是在顶岗实习阶段师徒间隐性知识分享行为，并试图探求其基本的社会行动过程，进而提出能够说明或诠释隐性知识分享行为的理论架构。本研究选择建构主义扎根理论作为研究取径，进行资料的收集、整理、分析和诠释工作。研究秉承扎根理论的核心观点——建立基于访谈资料，伴随着研究进度与资料编码逐渐收敛研究主题，扩充、摒弃或发展新概念，并提出顶岗实习阶段师徒间隐性知识分享行为的说明性诠释架构。

研究以福建水利电力职业技术学院2020届毕业生顶岗实习企业指导教师为母群体，该校企业导师是在学生进入顶岗实习企业后确定的，即企业指导教师并不受雇于福建水院。本研究采用理论性抽样方法，最终访谈23 位企业导师，符合扎根理论研究样本的一般规律[18]。23 位企业导师来自水利施工、电气工程、机械制造、建筑施工、电子制造等五个行业19 家合作企业，这些企业分布于福建省除平潭外的八地市，样本分布符合研究需求。研究通过多轮半结构式访谈（每次访谈约持续40 分钟），由受访者描述和诠释自己的经验，访谈与编码同步进行并不断比较，直到达到理论性饱和，即每个观点至少被3 名以上受访者提及而非某位受访者的个人观点，并直到不再有新的观点出现。访谈札记（逐字稿）均经受访者核验，访谈札记只作研究使用，且不在研究中直接呈现受访者的相关信息。研究者对访谈札记进行编码，经过初始编码、聚焦编码、理论编码三个阶段，逐级提炼出理论概念与过程机制。

三、顶岗实习企业导师隐性知识分享的影响因素分析

1.高职学生的学习态度对企业导师隐性知识分享的影响

高职学生的学习态度是影响企业导师分享技能和隐性知识的决定因素，几乎没有受访企业导师会不受学生态度的影响。学生如果有强烈的学习欲望，态度诚恳谦逊、乐于思考、主动发问或愿意自主寻求解决方案且积极动手实操，企业导师就愿意进行更多的分享。隐性知识具有人格化特质，学生如果不主动去问，企业导师也不太可能主动告知，因为企业导师并不是专业教育者，故而有时候不清楚学生的欠缺何在，不知道要教什么或如何教。隐性知识的获得必须要经由思考并重新建构，所以学生需展现出强烈学习动机方能获得更多传承机会，学生也必须将师傅的隐性知识吸收内化后，才能发展为自己的隐性知识。负面的学习态度不仅是学生学习的障碍，也是企业导师分享技能和隐性知识的壁垒。

受访企业导师一再指出，高职学生顶岗实习负面学习态度表现阻碍了导师将技能隐性知识传授给学生。几乎所有的企业导师都对学生懒散的态度深恶痛绝——“有的学生做事拖拖拉拉，跟不上节奏，没法教他”；学生在顶岗实习中表现出骄傲的态度会阻碍师傅分享技能和隐性知识——“那些在办公室（工地、车间）表现出一副趾高气扬架势的同学，没法教他”；学生在顶岗实习中如果不能表现出对师傅的尊重和对工作的敬畏，就会妨碍企业导师分享技能和隐性知识——“有些学生在办公室（工地、车间）七扭八歪的，就不像来工作的，只能是敬而远之”；不愿意遵守组织的规章制度和师傅的操作原则是企业导师最忌讳的事情——“如果学生不能遵守规章制度（操作规则），我也不会教他”。

学生的正向学习态度表现不仅会增加他们获得分享的机会，也会提高他们习得隐性知识的效果。听话是获得企业导师认可最简单的方式——“我喜欢教听话的学生”；绝大多数受访导师都认同学生虚心的学习态度容易得到导师的隐性知识分享——“如果学生表现得很虚心，我就愿意多教一点”；受访的企业导师表示，学生如果能在实际行动中直接或间接的体验学习，就更容易习得隐性知识——“顶岗实习遇到问题时自己先寻找解决办法的同学，学到的最多”；受访企业导师指出：学生在获得师傅的分享后，如果能够加入自己的见解提升创新，学生的隐性知识习得和技能提升就突飞猛进——“在操作时有自己的思考和见解的同学会成长地很快”；受访企业导师认为能够正向面对工作困境或积极排除障的学生，比较容易获得隐性知识分享，为自己的职业发展加分。

2.企业导师的主观规范及其影响

企业导师在顶岗实习过程中会由于自我信念、社会规范或社会压力的影响，形成从事或反对某事的主观规范，进而影响其行为意图。企业导师在个人的负面信念与社会的正向规范共同作用下，形成了参与顶岗实习指导工作的主观规范。

虽然会给企业导师带来额外工作量，但是企业导师对于成为高校（高职院校）的顶岗实习指导教师还是比较珍视的，他们认为这有助于塑造其“专家”或“技能大师”的形象，并拥有更好的社会声誉——“并不是谁都能当大学生（高职学生）的师傅”。企业导师表示当他们看到学生表现出色时，会感到自豪，这是他们愿意与学生分享技术和隐性知识的原因——“当学生能在工作中独当一面时，我感到很自豪”。当企业导师和学生之间有利害与共、同舟共济关系时，企业导师会更乐于将技能和隐性知识倾囊相授——“如果我把学生教得很好，我的工作会变得更容易”，企业导师之所以愿意花时间与精力与学生分享技能隐性知识，因为在必要时，学生可以减少导师的工作量或提供必要的协作。利他主义的企业导师通常会比较关心周围的事务，能以同理心思考问题，具有高度的使命感和热情，并乐于与学生分享技术和隐性知识——“当年我的师傅就是这么带我的，看到他们我会想起我当徒弟时的情景，（教给他们本事）让他们少走点弯路吧”。由于本文受访企业导师受聘的高职院校没有对顶岗实习指导教师支付授课费（课酬）的制度安排，故而受访企业导师均未提及学徒费对隐性知识分享的影响。但是从相关文献的研究中发现，学徒费是支付给导师的钱，是分享所有技能和知识（包括隐性知识）的诱因，学徒费对企业导师而言被认为是由他人规范性期望的信念以及遵守这些期望的动机（规范信念），规范信念进入企业导师认知而形成主观规范[19][20][21]。

在访谈中，所有的企业导师都承认会分享技能和专长给学生，但也有企业导师暗示：由于竞争的原因，他们还未准备好毫无保留的分享自己的隐性知识，他们会保留一些独特的技能和专长，从而维持个人竞争力——“当年我师父也没把他所有的技术和本事都教给我”，这也证实了Haldin-Herrgard的观点，即某种隐性知识的不可估量的价值使其难以转移[22]。因此，为了防止一些重要的技术和隐性知识的转移或分享，企业导师会在某些时刻避免学生的出现、接触或参与，常用的手段是让学生“跑腿”——“在某些关键时刻，我会让学生去拿一些物料（帮茶杯里加点水）”，阻断了隐性知识的分享，企业导师就可以保持自己的优势和独特性。对企业导师的背景分析发现，私营组织的企业导师由于畏惧竞争而保留隐性知识的现象比公有单位更甚，这与王星等人的研究结果较为一致：由于“单位人”的归属保障，老工人不会因为学生留厂而被更替，故而师徒之间的技能和隐性知识得到了很好的传承[23]。

3.企业导师的行为控制知觉及其影响

受访的企业导师表示相互信任、共同语言和良好关系都是隐性知识分享的基石。相互信任就可毫无保留、不忌分享；有共同语言就能感同身受、深入交流；良好关系可以无虑争议、无所不谈。这就使得从“点”的分享扩展到“面”的传承，更容易获得隐性知识的核心精髓。

企业导师提及的正向知觉归纳起来主要有相互信任、共同语言、良好关系等三个方面。由于隐性知识的人格化特质，信任成为隐性知识分享过程中的一个重要因素，信任可以有效降低由于隐性知识分享带来的分享和不确定性。因此，绝大多数企业导师都认为学生与师傅之间建立相互信任的关系是非常必要的——“最好只跟信得过的人说，随便给出建议并不一定是好事”。隐性知识分享中的一个问题是找到合适的语言与学生分享专业知识，所有形式的知识共享取决于共同语言（行话或术语），这种行话（术语）也可以成为隐性知识外部化的来源——“如果学生业务不熟悉，我很难跟他分享，因为他根本就不明白这些行话的意思”。受访的企业导师指出他们更愿意与其关系良好、相处愉快的学生分享技术和隐性知识——“我不会拒绝那些跟我关系很好的学生（的请教）”。另外在访谈中还发现，如果学生在日常表现得不耍心机、诚心待人，即使该学生不是企业导师的徒弟，企业导师也会和他分享自己的技能和隐性知识，简言之就是人品好的学生可以横向扩展隐性知识分享的多元渠道。

企业导师提及的负向知觉归纳起来主要有隐性知识因果不清、未被实证的隐性知识、不被信赖、人际关系不佳等四个方面。一些高度内隐的技术和技巧，即使其拥有者（企业导师）也很难加以定义，而隐性知识的非语言存在形式，对没有接受过必要教育学训练的企业导师而言，想清楚地表达并分享那些看似自然和显而易见的东西是很困难的。经验和更深层次的技能和知识会导致更高的默会性，这就增加了隐性的技能和专业知识分享的难度，也就阻碍了隐性知识的表达和传承，这也侧面佐证了企业导师为何会喜欢学生积极主动的态度。认知和语言是阻碍隐性知识分享的主要壁垒。显性知识很容易识别，但隐性知识的无意识特征及内化属性，使得隐性知识难以被拥有者实证认知。从知觉角度分析，隐性知识的无意识特征导致企业导师无法充分识别他们的全部知识，也就无法精确定位和分享。隐性知识的内化属性，使隐性知识成为企业导师的自然行为或思维方式，就像人们不必意识到自己一刻不停的心跳一样，企业导师也不会努力反思其所拥有的隐性知识，这也侧面印证了企业导师为何会期望学生要乐于思考——“我总是不理解他们（学生），很自然的事，总是问来问去的，跟着我做就行了”。当企业导师感受到不信任或者企业导师认为学生不值得信赖的时候，技术和隐性知识分享就无法发生。人际关系不佳也会影响隐性知识分享，知识拥有者（企业导师）与知识接受者（高职学生）之间融洽的关系和良好的沟通是实现成功分享的先决条件。

4.从行为意图到实际行为——正式与非正式沟通渠道中的隐性知识分享

访谈发现，可能由于谦虚保守的国民性格，除非被上级指派，大部分企业导师都表示不喜欢出风头，在正式场合一般不会主动发表意见或分享经验见解。于是，非正式渠道常常是隐性知识分享的通道，随机性的、非正式的交流（面对面交谈或打电话），往往会激发出新的想法，更能实现隐性知识的分享和传承。

组织文化是影响隐性文化分享的关键因素，组织内成员正式的和非正式的相互影响都应该被鼓励，尤其隐性知识很难用言词表达，需要深入互动才得以传达，只有这样组织成员的关系、见解、观点才会互通，才能实现组织中的个体与个体间隐性知识分享。隐性知识分享最关键、最核心的还是“人与人之间的互动”，所以营造“乐于分享”和“易于分享”的组织文化是非常重要的。受访企业导师指出：组织如果认同知识的价值，组织的学习氛围就会提高彼此间分享的行为，就可以让知识分享转化为组织行动力提升的源泉。访谈发现，组织内部空间的设计（办公环境）会影响人际互动，对隐性知识的分享、传承产生不同的作用。访谈发现，直属主管在隐性知识分享中的角色很重要，直属主管的态度会直接影响隐性知识分享的成效。主管如果主动介入或积极创造机会开展分享活动，会有效提升部门员工的独立作业或共同合作的能力。

在对文献研究后发现：有一种受访企业导师未曾提及，但相关研究已确认的隐性知识分享的影响因素——信息与知识管理系统。由于本文受访企业导师所在企业多未建立信息与知识管理系统，或已有系统但企业导师没有使用经验，故而受访企业导师均未提及信息与知识管理系统对隐性知识分享的影响。但是从相关文献的研究中发现，信息与知识管理系统对隐性知识分享有调节作用，良好的信息与知识管理系统有助于隐性知识分享。有学者提出运用信息科技手段（如录像带或刻录光碟）可以将资深员工的经验保存，有益于隐性知识的转移，再加上网络手段，就可以使知识（含隐性知识）的分享摆脱时空限制[24]。有学者指出信息技术尤其是信息与知识管理系统是获取及分享组织内知识（含隐性知识）的重要因素[25]。

四、工作本位学习隐性知识分享行为模型及其诠释

顶岗实习是典型的工作本位学习，这一阶段的隐性知识分享行为，基于这样的事实，即学校乃至社会期望企业导师培训学生，而企业导师决定将技能和隐性知识分享给学生，部分原因可能是企业导师将获得有形或无形的利益。此外，企业导师相信他们有能力将技术和隐性知识分享给学生，这是他们接受学生的基本原因。企业导师隐性知识分享行为受到学生正向态度表现、导师的主观规范和行为控制知觉的指导，三者共同导致企业导师隐性知识分享行为意图的形成，如果没有发生其他改变环境的事件，那么行为意图就可以导致实际的行动实施。在顶岗实习中，高职学生的学习态度直接影响着企业导师技能隐性知识分享的信念强度；由于自我信念、社会规范或社会压力的共同影响，当企业导师相信技能隐性知识分享行为是适当的，企业导师就有动机遵循这些规范；企业导师在考虑到他们的资源（包括时间和情境）的情况下，判断技能隐性知识分享是否可行，就会形成促进或阻碍行为实施的行为控制知觉；从企业分享技能隐性知识的行为意图到真正实际分享行为的发生，还要受到正式渠道与非正式渠道中的情境因素的调节。这些因素间的结构性关系可以用工作本位学习隐性知识分享行为模型来表示，详见图1。

图1 工作本位学习隐性知识分享行为模型

基于此模型，可以认为工作本位学习隐性知识分享行为发生机理主要包括：

第一，工作现场中以“做中学”为主要特征的学徒制依然是隐性知识传承的主流方式。

知识分享移转最好的方式是经由传统的方式与行为人作社会互动[26]。“师徒传承”互动过程，徒弟以一对一的讨论、练习、实操等方式获取工作所需技能，在工作现场积累的隐性知识通常需要频繁的接触才能实现转移且主要通过搭档合作或师徒传承，即“做中学”是最有效的隐性知识传承方式之一[24]。将本文研究发现与学者的观点相结合，师徒制的现场沟通、即时指导、解决问题的互动模式，仍旧是任何信息科技方法都无法完全取代的，时至今日仍为隐性知识分享传承的主流方式。

第二，高职学生的正向学习态度表现会强化企业导师分享隐性知识的行为信念。

企业导师对高职学生顶岗实习态度表现有不同的评价，包括工具性的利害评价（有利的：虚心、乐于思考、直面困难；有害的：懒散、骄傲）、经验性的感觉评价（愉悦的：听话；不愉悦的：不尊重）和整体性的好坏评价（好的：积极主动；坏的：不遵守规章）。高职学生的态度表现对企业导师认知影响的重要程度是不同的，譬如企业导师对学生懒散的态度深恶痛绝，学生不遵守规章制度和操作原则是企业导师最忌讳的，而学生骄傲和不尊重的态度只会让导师产生分享障碍。通过研究证实，高职学生听话、虚心、积极主动、乐于思考、直面困难等正向学习态度表现深受企业导师赞许，会强化企业导师分享隐性知识的行为信念。

第三，从规范信念发展出的主观规范是企业导师进行隐性知识分享的诱因。

规范是特定群体建立的某些未经定义的行为标准或规则[27]。个体从事某行为会受到个体所感知到的社会环境压力的影响，即社会倾向于支持某行为，行为个体所感受到的社会压力越大，行为个体就愈容易妥协并遵从社会环境的意向，于是个体从事该行为的主观规范就越强，行为意图就越高。顶岗实习中，对竞争的恐惧会给企业导师带来负面信念，而学徒费和声誉则是为导师建立正向的规范，最终企业导师的主观规范包括导师的自豪感、互利主义、利他动机，共同构成了企业导师进行隐性知识分享的诱因。

第四，企业导师的行为控制知觉强度可有效提高隐性知识分享发生的可能性。

行为控制知觉被认为是行为个体认知自我可控制进行特定行为与否的程度，即一个人认为自己可以控制行为执行的程度。行为控制知觉对个人行为有重大影响，它影响了活动的选择、准备以及从事该活动时付出的心力乃至情绪的反应。行为控制知觉对行为意图有正向关系。当企业导师所拥有的资源情况不佳（隐性知识因果不清、未被实证的隐性知识）或面对的阻碍较大（导师不被信赖、学生人际关系不佳），则企业导师不太会产生隐性知识传承的行为意图；而当企业导师相信自身拥有的资源与机会愈多且阻碍和困难较少时（相互信任、共同语言、良好关系），则导师的行为控制知觉就越强，行为意图亦变得更强烈，真实行为发生的可能就越大。

第五，非正式沟通渠道是隐性知识分享的重要途径。

研究发现，工作现场的做中学是隐性知识分享的主要方式，但隐性知识的分享可以不限时间地点随机发生。只要企业导师和学生之间有互动，在对的时间、碰到对的人，也会意外得到企业导师倾囊相授的隐性知识。虽然常有交流工作经验的座谈会或培训等正式场合，但由于在正式场合有所顾忌和谦虚保守的国民性格，常常会出现沉默、冷场等致使分享传承中断的情况。在非正式场合，例如工间休息、午餐时间、茶余饭后等休闲时间或外出团建活动，或在办公室处理公务闲聊互动等轻松自然的互动情境下，会交流分享个人核心的隐性知识且效率较高。综上所述，随机性的、非正式的谈话往往能收获指导式讨论无法达到的效果，非正式沟通渠道是隐性知识分享的重要途径。

第六，组织学习氛围、良好办公环境、信息与知识管理系统能有效促进隐性知识分享。

在组织中成员的相互影响与协调，是个体与个体分享隐性知识的重要原因[4]。综合企业导师的意见，技能与隐性知识的分享关键在于互动。如果组织有正向愿景并建立良好的学习氛围、认同成员间的互动学习，成员就能够敞开心胸、友善互动，甚至比专门训练课程还有效，组织的学习氛围会有效提高员工间彼此分享隐性知识的行为。组织内的空间设计（办公环境）将影响人际间的互动，从事相同业务的员工集中在同一办公空间，可以互相取长补短；如果员工在单独非开放办公空间，因涉及员工自身隐私性，较难进行互动。文献分析发现，信息与知识管理系统可以排除障碍、提供信息获取渠道，信息科技的使用带动组织活力，排除时空限制缩短人际沟通距离，加速组织隐性知识分享效率。

第七，直属主管是隐性知识传承过程中的重要协助者。

多位受访企业导师认同隐性知识传承的过程中，直属主管的支持很重要，直属主管的行为既可有效促进分享，也可阻断分享过程。如果主管有明确的愿景目标，并积极参与介入，就能带动团队的整体学习分享氛围。如果主管经验丰富、业务娴熟、勇于担当、领导有方，则下属就能够用心学习、无碍沟通、放手工作，组织的知识传承和经验分享就不会出现断层，下属员工的独立作业或共同合作的能力会得以有效提升。反之，如果主管没有意识到隐性知识分享的重要性，有意或者无意地在隐性知识分享时制造障碍，则会对组织发展与效率提升带来极大损失。故而直属主管在隐性知识分享过程中扮演着推手的角色，是重要的协助者。

五、结语

虽然本研究的质性资料主要来自于高职院校顶岗实习指导教师，有一定的局限性，但仍可以从本研究中汲取经验，就此提出以下建议：第一，隐性知识是技能养成的重要组成部分，也是职业教育真正成为类型教育的关键。第二，建设有中国特色的现代学徒制关键在于形成有效的隐性知识分享与学习机制。第三，顶岗实习是职业教育的教育模式而不是就业策略，有效的隐性知识分享与学习机制不仅使职教学生获得发展，企业也会从中受益，建立有效的隐性知识分享与学习机制可为破解产教融合障碍提供解决途径。第四，时间是影响隐性知识分享的重要因素，学生需要花费更多的时间与企业导师在一起才能获得有效分享，高职院校在进行顶岗实习教学设计时应充分考量时间因素，做出合理安排。第五，隐性知识分享与学习成效直接影响着职业教育质量，而选择合作企业则成为关键决定因素，本文提出的工作本位学习隐性知识分享行为修订模型可以作为高职院校对顶岗实习合作企业进行分析的工具。