虚拟学习社区环境下合作学习对提高护生人文关怀能力的影响

李 强

山西医科大学，山西 030001

关怀能力的培养是护理教学的本质和核心[1]。护理人文关怀是在照护病人中主动关心病人的意愿、意识或责任，并在具体行动中体现出来的价值观和态度[2]。护生是未来护士群体的储备力量，他们的人文关怀能力与素养直接影响着护理人文关怀水平和服务质量[3]。然而，目前护理人文关怀能力培养仍采用以课堂灌输为主的教学模式，学生互助意识、医德情感和关怀品质得不到有效培养和提高，传统教学模式亟待改进。随着互联网技术的飞速发展，网络教育、在线学习等理念深入人心[4]，虚拟学习社区在这一背景下应运而生。国外学者从建构主义学习理论[5]出发，将虚拟学习社区与学科教学活动相结合，以期提高教学效果。部分学者通过分析师生在虚拟学习社区中的交互学习过程，对教学活动中的交互活动类型和活动层次进行系统分类[6]；部分学者运用滞后序列分析法对学生在虚拟学习社区环境下的知识建构过程进行系统分析[7]；还有部分学者提出，在虚拟学习社区环境下，社区成员的归属感和交互工具的使用是提高学生学习效率的有效手段[8]。在借鉴国外虚拟学习社区学习理论基础上，通过虚拟社区平台实现教师与护生之间的学习交流与知识、经验分享，有利于达到共同学习的目的[9]。合作学习是20 世纪70 年代兴起于欧美的一种教学模式[10]，主要途径是通过学习小组成员分担不同责任共同完成学习任务，从而提高学习者的学习能力[11]。在合作学习的课堂教学基础上，国外有学者从合作小组的任务结构[12]、合作技能[13]、合作认知结构模型[14]以及教师的监控指导[15]等方面进行了相关研究；还有学者从合作学习的效果评估[16]和有效性对比[17]等方面进行了研究分析。诸多研究表明，合作学习在提升学生的学习主体性[18]、缓解学习焦虑[19]、提高学习效率[20]等方面效果明显。我国在20 世纪80 年代末及90年代初也开展了相关研究与实践，并逐步运用于教学实践[21]。教师通过对学生进行小型异质分组，学员之间通过互助学习合作共同完成学习目标[22]。在教学过程中，随着学生与学生以及学生与教师之间的互助学习，团队成员情感交流能力逐步增强，人际孤独感和疏远感逐渐减弱，学生也逐渐学会对别人关爱和肯定[23]。鉴于人文关怀能力培养的重要性，本研究从改进护生人文关怀能力培养模式出发，在医德修养课程教学中运用虚拟学习社区平台组织护生开展合作学习教学，以期改变传统教学中存在的诸多弊端，提高护生的护理人文关怀能力，取得了良好效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取我校四年制本科护理专业2016级5 个班的249 名护生为研究对象，将其进行整群随机分组，分为观察组123 人，对照组126 人。观察组：女115 人，男8 人；年龄（21.37±1.09）岁。对照组：女116人，男10 人；年龄（21.45±1.03）岁。两组护生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 干预方法

1.2.1 对照组 采用传统教学方法开展医德修养课程教学。使用由王香平、刘芳主编，中国协和医科大学出版社出版的《医德修养》高等医学院校统编教材，授课时长为40 个学时。以课堂讲授为主，课上先由教师进行理论讲解，同时引入人文关怀案例，由护生结合医德理论学习讨论，最后由教师进行点评和回顾总结。

1.2.2 观察组 在虚拟学习社区环境下运用合作学习模式开展医德修养课程教学。人文关怀能力培养与对照组在同一学期进行，授课教师、授课时数及使用教材均与对照组相同。由于异质分组能够协调组内及组间平衡，充分发挥小组成员的个体能力，更容易协调合作学习的主体，促进整体学习效果提升[24]。因此，按照组间同质、组内异质的原则，将观察组护生分为3 个学习小组，每组41 人。对护生的人文关怀能力培养分为课前、课上和课后3 个阶段。详见图1。

图1 医德修养虚拟学习社区平台教学示意图

1.2.2.1 技术准备 师生首先通过手机或电脑下载安装“智慧树”APP 程序；同时，在校网络中心协助下创建“护生人文关怀虚拟学习社区平台”。平台具有2 个界面，可分别由教师登录和学生登录，并选出1 名学生进行日常系统管理。平台操作较为简单，不需要进行专门的操作培训。

1.2.2.2 授课阶段 对护生的人文关怀能力培养采取虚拟学习社区平台互动与现场教学相结合的方式。①课前，教师按照课程教学目标，参照Watson 人性照顾理论中的3 个核心概念（人际照顾关系、关怀时刻、十大关怀要素）对所要讲授内容进行人文关怀设计，其中，人际照顾关系强调护理人员与个体间的互动；关怀时刻体现护患之间的相互认同；十大关怀要素为临床护理活动提供明确的指导[25]。如：在讲授“中国医德思想的形成与发展”一章时，突出医德与人文关怀的契合，坚持以敬畏生命、尊重人性的人本主义思想为价值导向[26]；在“医疗实践中的道德”一章，体现出对榜样的学习、对生命价值的感悟和对关怀实践的体认等。②授课教师将设计好的医德知识课程内容发布到虚拟学习社区平台，各小组护生根据内容查阅相关资料，并针对其中所蕴含的关怀要素进行交流讨论，再将讨论结果以小组为单位，形成医德观点发布到学习社区平台。同时，每名护生将自己在临床实践中遇到的关怀案例撰写成关怀故事分享到学习社区平台，供小组成员交流讨论。教师通过社区平台收集护生的关怀故事和讨论结果，并对其进行梳理，形成下一步课堂讲授的主要内容。③在课堂教学中，教师先将课前护生讨论的共性问题结合本节医德理论进行重点分析、讲解。随后，从护生分享的关怀故事中选取经典案例，设置关怀情境，引导护生进行角色互换，感悟关怀，从而形成正确的医德认知。在此过程中，护生需以小组为单位分析、讨论不同的关怀理念，激发自身同理心和责任感，形成医德感悟，并将其内化为自身的关怀行为。教师最后对各小组讨论结果给予分析、点评。④课后，教师根据本节所学内容和教学目标，拟定一篇以人文关怀为主题的短文题目发布到学习社区平台，要求护生运用关怀理念完成短文。教师根据短文中所投射出的人文关怀品质判定护生学习效果，并对此进行评价[27]，从而引导护生在学习反思中体验关怀、感悟关怀、升华关怀理念，最终形成关怀品质。

1.3 评价指标

1.3.1 护生学习成绩 成绩测评分为期中和期末2 次进行，每次满分均为50 分，2 次共100 分。由代课教师和2 名本教研室教师组成测评小组，以卷面形式出题考核。考核内容及分值：医德基本理论，由5 道题目组成，共10 分；护理医德规范，由5 道题目组成，共10 分；人文关怀概念及相关理论的理解，由5 道题目组成，共10 分；护理人文关怀理念分析，由5 道题目组成，共10分；对人的生命意义和价值的认识和理解，由5 道题目组成，共10 分。

1.3.2 护生人文关怀能力 采用许娟等修订的中文版关怀能力评价量表（Caring Ability Inventory,CAI）评价教学前后护生的关怀能力[28]。该量表包含耐心（10 个条目）、理解（14 个条目）、勇气（13 个条目）3 个维度，共37 个条目，采用Likert 7 级评分法评分，其中正向评分条目从“强烈反对”到“强烈赞同”分别赋1～7分，反向条目反向评分，总分为37～259 分，评分越高表明人文关怀能力越强。总量表的Cronbach's α 系数为0.86，本研究测得量表Cronbach's α 系数为0.914，有较好的信效度。

1.3.3 护生对教学的满意度 参考国内外相关满意度评价量表并根据本次教学特点自行编制教学满意度问卷，内容包括加深了对人文关怀各要素的理解、增强了关怀活动的主体性、有效激发与病人共情、加强了人文关怀的指向性、提高了关怀实践能力5 个条目，设置“是”和“否”两个选项。

1.4 统计学方法 采用SPSS 17.0 统计软件进行数据分析，定量资料采用均数±标准差（±s）进行描述，组间比较采用t检验，定性资料以频数、百分比（%）进行描述，组间比较采用χ2检验，以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生学习成绩比较（见表1）

表1 两组护生学习成绩比较（±s） 单位：分

表1 两组护生学习成绩比较（±s） 单位：分

组别对照组观察组t 值P人数126 123期中考试成绩39.14±5.76 43.26±3.45-5.413＜0.01期末考核成绩41.37±2.84 47.75±2.53-5.380＜0.01总成绩80.51±6.74 91.01±4.87-8.342＜0.01

2.2 两组护生教学前后中文版CAI 得分比较（见表2）

表2 两组护生教学前后中文版CAI 得分比较（±s）单位：分

表2 两组护生教学前后中文版CAI 得分比较（±s）单位：分

同组教学前后比较，① P＜0.01。

时间教学前总分182.97±4.25 183.30±3.65-0.632＞0.05 186.13±5.87①201.51±3.21①-9.281＜0.05组别对照组观察组t 值P对照组观察组t 值P人数126 123教学后126 123耐心56.26±3.41 56.35±4.31-0.524＞0.05 57.43±4.37①62.27±4.62①-5.134＜0.05理解68.25±3.73 68.42±2.16-0.733＞0.05 69.57±3.89①74.37±3.18①-7.864＜0.05勇气58.46±3.27 58.53±3.21-0.761＞0.05 59.13±3.83 64.87±2.75①-6.743＜0.05

2.3 两组护生对教学的满意度比较（见表3）

表3 两组护生对教学的满意度比较单位：人（%）

3 讨论

3.1 在虚拟学习社区环境下开展合作学习，能够有效促进护生对人文关怀理论的深入理解 由表1 可见，观察组护生期中考试成绩、期末考核成绩及总成绩均高于对照组（P＜0.05）。进一步分析发现，观察组护生的期中考试成绩略高于对照组，约为4 分，而期末考核成绩约比对照组高6 分。说明随着虚拟学习社区环境下合作学习活动的开展，观察组护生人文关怀素养逐渐内化并提升，在这一过程中，从医德认知到人文关怀理论转换，需要护生在学习过程中通过自身实践感悟得以充实提高，且这一过程将随时间延续呈现出越来越显著的效果。在虚拟学习社区环境下开展合作学习的持续时间越长所收到的效果越明显。

建构主义理论认为，学习不是简单的知识传递，而是学习者根据自己的经验背景，在适当的情境下，通过“主动探索”和“协作对话”实现对所学知识意义的建构[29]。同样，人文关怀能力的各项指标背后都隐含着相应的道德支撑，通过医德理论对人文关怀能力指标进行诠释，能使护生更加深入地理解病人的生命价值，了解对病人尊重的意义，形成自觉的人文利他照护理念。护生通过从传统医德思想中找到相应的人文关怀行为例证，能更加深入地理解人文关怀的价值及人文关怀构成要素背后所蕴含的道德价值指向。

3.2 在虚拟学习社区环境下开展合作学习，能够提高护生的人文关怀能力 护生通过理解病人的感受、形成同理心以及在与病人交流中通过培养耐心和勇气提升了人文关怀能力。表2 结果显示，教学后，观察组护生对病人感受的理解力水平明显优于对照组（P＜0.05），这与在合作学习中护生的角色互换以及同理心培养密切相关。在虚拟学习社区环境下开展合作学习，通过角色扮演，模仿病人的各种困境与焦虑，可以激发护生同情心，促进道德情感形成。表2 也显示，通过在社区平台的合作学习，护生耐心水平得以提升，责任意识和担当的勇气也明显增强（P＜0.05）。表明通过在虚拟学习社区环境下开展合作学习，护生人文关怀能力各项核心要素均得以提高。

当代护理教育中的一项重要内容是培养护生以关爱情感为先导理念的人文关怀能力，这一能力的培养仅依靠理论说教无法实现[30]，需要在学习实践中体悟和感受关爱，使护生切身体验病人在痛苦无助时渴望得到救助和关怀的急切心理。护生通过在虚拟学习社区平台开展互助学习，体验相互协助、相互关爱的温暖，更容易与求助者达成共情。通过互助教学，护生能够切身体验求助者的内心想法与感受，从而自觉形成耐心、关心、爱心的人文情感。

3.3 在虚拟学习社区环境下开展合作学习，能够提高护生对教学的满意度 由表3 可见，教学后，在虚拟学习社区环境下开展合作学习，护生在“增强了关怀活动的主体性”和“有效激发与病人共情”等方面的满意度高于对照组（P＜0.05）。可能是由于这些指标侧重于对人文关怀要素知识的实践转换，在虚拟学习社区环境下开展合作学习，可通过角色转换、榜样模仿、技能演示等途径调动学习者的主体性，增强共情意识，从而促进护生关怀能力的内化与提升。

护生通过虚拟学习社区平台开展互助学习，能够使合作小组成员在感悟活动中减少被动等待和冷漠旁观，从而提升自身主体意识。同时，以医德案例中的典型人物事迹为榜样，通过推演榜样角色的关怀情景产生行为趋同，能有效激发护生人文关怀情感，增强护生人文关怀指向性，进而更好地与病人达成共情，提升护生人文关怀感悟力。此外，将医德案例引入教学活动中，护生由传统课堂中的“旁观者”转变为“参与者”“体悟者”。护生间以及师生间的交流互动增多，增强了护生参与度，且教学情境性和体验性也有所增强。通过榜样角色互换使护生的人文关怀活动有了道德指引和依托，并能及时减轻病人焦虑情绪，增强病人康复信念与希望，有利于增强护生的人文关怀实践能力。

4 小结

在虚拟学习社区环境下开展合作学习，对提高护生人文关怀能力效果显著，对改进医德修养课程教学方法具有积极的参考价值。然而，在教学中教师如何编写好人文关怀故事，如何引导护生更好地将医德理论与人文关怀能力有机融合等，还需进一步加强与完善。护生人文关怀能力的培养还需通过教学与实践、学校与社会，多角度、全方位综合进行，才能取得更加理想的效果。