教师话语对学生英语词汇附带学习的影响

朱凌洁 黄 骞

词汇与语音、语法同为语言构成的三要素（Michael 1982），是建构语言听、说、读、写、译能力的基础之一，也是二语习得的重要研究领域。传统英语教学往往要求学生通过死记硬背增加词汇量，注重刻意学习。研究者普遍认为，词汇学习最初是以“刻意学习”的方式进行的。刻意学习以词汇学习为目的，如通过查词典、背单词表、做词汇练习等活动直接学习（梁端俊2020）。这种学习方法把词汇与文本或真实的话语环境相分离，导致学生无法准确地理解和运用词汇。

近年来，国内外学者越来越关注词汇附带习得，主要探讨投入量、读后任务、任务趣味性、阅读目的、注释方式、语境、主题熟悉度、词汇量、生词出现的频率、学习者等因素（梁端俊2020）。二语课堂是大多数学生二语词汇输入的唯一来源。根据调查，在50 分钟的课堂上，教师话语占70%—95%，占总课堂时间的三分之二以上。现有研究表明，教师话语可以在一定程度上促进学生的词汇学习。本研究通过真实的课堂教学观测，探讨不同的教师话语类型对学生英语词汇附带习得效果产生的影响。

一、词汇学习的类型与教师话语

（一）词汇学习的类型

词汇学习主要有两种模式，即刻意词汇学习和附带词汇学习。刻意词汇学习指具有明确目的的词汇学习行为，即学生通过背单词表或完成词汇习题等方式刻意地记忆单词。学生的注意力在于记忆生词的定义和形式。附带词汇学习是一种没有特定意识的习得词汇的方式，即学生在完成其他语言学习

任务的过程中顺带学习了词汇知识，虽然未将注意力放在单词上，却附带学习了单词（Laufer &Hulstijin 2001）。有研究认为，在相同的学习时间内，刻意词汇学习方式能让同一水平的学生掌握更多的词汇量，而刻意词汇学习和附带词汇学习这两种方式对词汇量的保持是没有差异的，都有利于词汇的长时记忆（田秋香2012）。

（二）教师话语

1.教师话语的定义

教师话语指课堂语境下教师开展言语互动行为的模式，是教师在课堂上组织教学活动时使用的语言。从教学需求的角度来看，教师利用教师话语传授知识、组织教学活动和课堂互动，包括教学语言、课堂管理语言、师生互动、教师反馈等（Sinclair&Brazil 1982）。

教师话语的概念可通指不同课程或者所有课堂的教师教学用语，狭义上，教师话语特指外语课堂教师的目的语语言（陈秋仙2007）。

2.教师话语的功能

教师话语的速度和内容（包括时态的难度、句子长度、语法难度）会根据学生对二语的掌握程度进行调整。教师话语不仅组织课堂教学，传授教学内容，而且在目标语言中发挥着示范作用（Ellis 1994）。总之，教师话语是学生输入语言的一种重要方式。

二语或外语课堂话语具备三大语用功能（Hall&Walsh 2002）。第一，课堂话语具有目的语的可理解性语言输入及语言输出功能，该语用功能有助于学生获取真实的可理解语言输入语料，并在创设的目的语情境下输出话语。第二，课堂话语具有媒介功能，指课堂话语呈现意义协商、构建知识和发展语言技能的语用功能。第三，课堂话语借助话语启动所设计的教学活动，组织并管理教学活动，具体表现在使用课堂话语开启课堂活动、鼓励学生参与、规约语言行为，即管理课堂。

在二语习得过程中，教师话语被视为能为二语学习者提供可理解的语言输入，以及能组织、管理和指导第二语言课堂活动的一种教学方法（胡学文2003）。教师提出的问题在课堂上起重要的作用，为学生提供语言输出的机会。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要探讨教师话语对学生词汇附带学习的影响。目标词包括单词和词组搭配。遇到目标词时，教师为三个实验班提供了三种不同的处理方式：母语解释（普通话）、英语解释（二语）和不解释目标词汇。具体研究问题如下：

1.不同的教师话语对单词和词组搭配的学习有什么影响？

2.教师话语的附带学习效果是否会对学生产生持久的影响？

3.附带学习对不同词性及不同音节的词汇学习是否有差异？

（二）研究方法

1.实验对象

某学院英语专业三年级共88 名学生参与了本次实验，其中女生75 人，男生13 人。他们来自三个平行班，由同一位教师授课。三个班之间的英语成绩没有显著差异。

2.实验材料

选择的文本是《美国文学史》任课教师的课堂讲稿（40 分钟）。该教师是一位中国教师，教学经验丰富，能熟练使用母语和英语。之所以选择《美国文学史》，是因为课堂上学生更关注内容而不是词汇。

3.目标词汇表

目标词选自《美国文学史》Romanticism 这一章的教师讲课稿，包括11 个单词和3 个词组搭配（见表1、下页表2）。目标词难度均在TEM-8 或以上，且为共同生词。根据课程安排顺序，教师在三个班对目标词采取了不同的处理办法：在1801 班，用母语解释（普通话）（策略A）；在1802 班，用英语（二语）解释（策略B）；在1803 班，不解释（策略C），但解释了目标词所在的整个句子。文本中这些目标词出现的频率基本相同。大多数目标词是多义词，表1 中的含义指文本中目标词的含义，作为测试的标准答案。

表1：单词表

表2：词组搭配表

4.测量工具

使用即时测试检测参与者对目标词的识别。测试内容中有25 个单词，其中11 个是目标单词，其余是熟悉的单词。在最终的数据分析中，只使用了11 个目标词的得分。每个单词都有如下四个选项：

A.I never saw it before.

B.I’ve seen it，but I don’t know what it means.

C. I heard this word in class，it has something like________in English，or________in Chinese.

D. I know this word. It means ________ in English，or________in Chinese.

A、B、C、D 四个选项分别赋0、0.5、1 和2 分。

参照Webb’s 的测试方法，对词组搭配的习得情况通过多项选择题进行衡量。试题包括3 组目标词组搭配和3 组高频搭配。正确答案得1 分，错误答案不得分。

延迟测试和即时测试的内容相同，但改变了单词的顺序，防止参与者按顺序背答案。

（三）研究步骤

词汇测试进行了两次：讲授完《美国文学史》课后的即时测试，以及一周后的延迟测试。完成两次测试后，向参与者告知测试目的。所有统计分析均使用软件SPSS 18.0 完成。

三、数据分析与讨论

即时测试和延迟测试均收回有效答卷78 份。采用SPSS 18.0 对数据进行统计分析，运用重复测量方差分析检验三个班在不同测试时间（即时测试和延迟测试）是否存在显著差异。结果见表3：

表3：不同解释策略下的测试结果

（一）教师话语对学生词汇附带学习的影响

根据单向方差分析的结果，教师解释目标词的不同方式（普通话、英语、不解释）对学生词汇附带学习有不同程度的影响。从测试结果来看，三个班的学生在单词和词组搭配方面都获得了一定的学习收益。

在即时测试中，每组平均数之差达到显著性阈值（F＝6.105，P＝0.003＜0.05）。然而，在延迟测试中，三个班的测试结果数据并无显著差异（F＝2.679，P＝0.075＞0.05）。

本研究采用由一个组间变量和一个组内变量组成的2×3 混合因素结构设计。两次测试作为组内变量：即时测试和延迟测试。三种方法作为组间变量：母语解释、英语解释、不解释。结果表明，三个班之间存在显著差异：F（2，75）＝9.02、P＝0.000＜0.05、η2＝0.19。总体而言，用母语解释（M＝9.43）的词汇习得效果最好，其次是用英语解释（M＝6.92），不解释（M＝6.48）的效果较差。但是，各班的即时测试和延迟测试成绩无显著差异：F（2，75）＝0.37，P＝0.55，η2＝0.0045。而且，没有显著的交互效应：F（2，75）＝0.30，P＝0.74。

根据成对数据t 检验结果（见下页表4），通过即时测试成绩可知，A 班采用母语解释的词汇习得效果要明显好于C 班（t＝3.054，P＝0.004＜0.05），A 班和B 班之间的效果差异也很明显（t＝2.830，P＝0.006＜0.05）。B 组和C 组之间无显著差异（t＝0.499，P＝0.620＞0.05）。然而，在一周后的延迟测试中，A 组 和B 组 没 有 显 著 差 异（t ＝1.465，P ＝0.149＞0.05）。A 组和C 组之间的差异仍然很明显（t＝2.170，P＝0.035＜0.05）。B 组和C 组之间仍没有显著差异（t＝0.999，P＝0.323＞0.05）。总体来看，A 班（用母语解释）的平均得分高于其他两个班，并且在一周后，学习者仍然对这些单词保留一定的记忆。

表4：班级间的成对比较

（二）附带学习对不同词汇类型的影响

本研究选择的目标词包括两个形容词、三个动词和六个名词，采用方差分析方法比较附带学习对不同词性的词汇习得是否有差异（见表5）。课后即时测试结果显示，不同类型的教师话语对三个形容词的习得效果影响很小（F＝2.077，P＝0.132＞0.05），对词组搭配的影响也很小（F＝0.631，P＝0.535＞0.05）。然而，不同的教师话语对动词习得（F＝7.677，P＝0.001＜0.05），以及名词习得（F＝3.258，P＝0.044＜0.05）的影响有显著差异。从延迟测试中可以看出，在动词习得方面，A 班和C 班差异明显，B 班的动词习得程度明显高于C 班（F＝4.579，P＝0.013＜0.05），但名词习得上的差距基本消失（F＝1.042，P＝0.358＞0.05），形容词和词组搭配方面仍旧无显著差异（F＝1.544，P＝0.220＞0.05；F＝2.674，P＝0.076＞0.05）。

在即时测试中，形容词、动词、名词和词组搭配的平均得分率分别为32.53%、52.78%、24.68%和23.08%。该数据表明，学习者对动词的习得效果明显优于名词和形容词，对单词的习得效果明显优于词组搭配。在延迟测试中，形容词、动词、名词和词组搭配的平均得分率分别为28.53%、47.76%、23.29%和17.95%。与即时测试相比，学习者在延迟测试中对一些词性印象较深。动词类词汇印象最深，而词组搭配印象最浅。

表5：不同词性单词的得分率

（续表）

根据单词的音节数量，目标词可分为一个单音节词、四个双音节词和六个多音节词。在本研究中，单音节和双音节词被分为一类，多音节词为另一类。结果表明（见表6），在即时测试中，三个班的单音节词和双音节词的习得效果差异显著（F＝9.345，P＝0.000＜0.05），多音节词的习得效果差别也很大（F＝3.604，P＝0.032＜0.05）。在延迟测试中，单音节词和双音节词仍存在较大的习得效果差异（F＝4.501，P＝0.014＜0.05），而多音节词的差异不明显（F＝1.620，P＝0.205＞0.05）。

表6：不同音节单词的得分率

（三）讨论

结果表明，即使在以理解文章内容为重点的课堂上，学生接触的单词也是词汇附带学习的一个重要来源。

就问题1 而言，三个班学生都获得了一定的学习收益，特别是A 班，教师用母语解释生词，使学生获得了更大的学习效益，证明了仔细听教师授课有利于二语词汇的附带学习。用母语直接解释目标语，有助于二语学习者更好地理解词义，而用英语解释相对复杂。当教师用英语解释时，学生仍然需要理解和整合词汇信息，与已有知识相匹配，然后推断出单词的含义。与母语解释相比，该方法对学生的理解能力更具挑战性，且成功推断单词意义的可能性随之降低。然而，与不解释相比，母语解释和英语解释都更有助于词汇习得。其原因是教师话语可以使学生关注目标词汇，刺激他们进一步处理目标词汇的信息。虽然教师没有向C 班学生解释目标词汇，但是他们仍然能习得部分词汇。这表明，教师话语可以将学生的注意力转移到词汇上，从而触发其无目的、无意识的词汇习得。

就问题2 来说，即时测试和延迟测试结果均表明，教师话语与词汇习得之间存在正相关性，母语解释的效果尤为显著。在即时测试中，三个班的平均成绩分别为9.43、6.92 和6.48 分。在一周后的延迟测试中，三个班的平均成绩分别为8.54、7.07 和6.15 分。两次测试结果显示三个班学生的目标词的平均保留率分别为90.56%、102.17%和94.07%，A组和C 组学生的延迟测试成绩比即时测试低。这一现象表明附带学习的效果随时间的推移而下降，而班级间的差异并不大。这一结果也和一些学者的研究发现一致：一些高水平学习者会进行“追加学习”，即他们会在课后对所遇到的生词进行额外学习，而且重复测试会让学习者对目标词留下深刻的印象，从而提高成绩（梁端俊2020）。

就问题3 来说，研究结果表明，在即时测试和延迟测试中，学生对动词的习得效果最好。不管教师采用哪种方式，目标词中的动词类题目的得分均最高。原因可能是动词是句子结构的核心，直接连接句子中的施事（动词之前）和受事（动词之后）。

而学生对词组搭配的习得程度低，其原因可能是他们对涉及的词汇不熟悉，如sequenced 和glen，无法推测词组的含义。学生也可能知道单个词的意思，如hen pecked 和husband，但词组的意思并不是两个词的简单组合。根据加工资源分配模型，语义加工在学生心理资源有限的情况下占用了对词形进行加工的资源，反而抑制了语言形式的习得。

测试结果表明，单音节词、双音节词和多音节词的习得率反映了工作记忆在二语习得中所起的作用。本研究所选择的目标词汇中单音节词和双音节词的长度基本为6 到7 个字母，最长的多音节词达到14 个字母。学生更容易掌握音节较短的目标词。而且，本研究的目标词中的双音节词都是动词。

总之，附带词汇学习不仅与教师话语类型有关，而且与学生的认知模式和工作记忆容量有关。

（四）启示和建议

从研究结果可知，英语课堂上的教师话语是教学内容之一，其语言本身起到了目的语输入的示范作用，是学生所需的语言输入的来源和重要途径之一。国内的英语教学大多是以教师为主导的传统课堂教学模式，教师话语在课堂教学中所占比重较高。除了词汇课外，在其他课程中，包括讲座，也可以适当设计一些生词和词组，以促进学生的附带词汇学习。在课堂教学中，教师用母语解释目标词是相对更有效的方法。

此外，研究发现，在延迟测试中，学生对目标词汇的保持成果有所下降。因此，教师应尽可能复现目标词汇，增加词汇出现的频率，或创造使用词汇的机会，以便学生能及时巩固词汇。在课堂上的提问中添加目标词汇也可以有效促进学生的附带性习得，提高他们的课堂参与率，提高语言输入和产出。教师应该注意倾听学生话语，给予有效反馈，从而提高语言的产出效率。

实验结果还表明，学生的词组搭配习得率较低。因此，教师需要注重对词组的解释，如果能简单解释母语和目标语之间的差异，那么学生就可以更有效地习得词组搭配。对学生来说，在课堂上学到的词汇需要不断重复练习，以提高词汇的保持率，增加工作记忆容量。

四、结论

本研究主要探讨教师话语对目标词汇附带性习得的影响。结果表明，教师话语确实有助于单词和词组的附带性习得。在三个平行班的课堂上，教师对目标词汇采用了不同的处理方法：母语解释、英语解释、不解释。即时测试和延迟测试的结果表明，解释行为和学生成绩呈正相关，母语解释效果最好，其次是英语解释。这表明，课堂教学中教师应该把直接的词汇教学和词汇附带习得形式有机结合起来，有意地创造更多的语言输入语境，提高学生高频率词汇的复现率和认知加工深度，有效扩大他们的词汇量，使词汇附带习得真正成为词汇学习的有效手段。