新时代专业认证背景下我国教师资格认证改革省思——基于对西方国家职前教师培养及教师资格认证的考察

李艳灵，刘毅玮

(1.河北师范大学教育学院，河北 石家庄 050024；2.河北师范大学教师教育学院，河北 石家庄 050024)

21世纪是质量的世纪[1]。进入21世纪，教育竞争日益聚焦“教师质量提升”，高质量教师培养成为世界各国的共同选择。实践证明，要保障教师质量就必须严把教师职业“入口关”，制定科学合理的教师资格标准。对教师资格证书认证制度的不断完善是各国提升教师水平和教育质量的有力举措[2]。

进入新时代，我国不断强化对教师教育培养质量的关注。教育部先后印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等一系列政策文件，将师范专业办学质量认证与教师资格认证直接关联[3]，将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据[4]，拉开了新时代教师资格认证改革的序幕。2020年9月，教育部印发《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》(教师函〔2020〕5号)，明确规定“招收教育类研究生、公费师范生的高等学校从2021年起可参加免试认定改革”[5]。2022年1月，教育部印发《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》(教师函〔2022〕1号)，进一步扩大师范生免试认定中小学教师资格的改革范围。至此，新时代教师资格认证改革态势已然形成。

新时代教师资格认证改革是激活师范院校办教师教育活力和激发师范生励志从教积极性的重要举措，高质量的师范生过程性培养是保障教师资格认证改革实现的前提和基础。对师范院校而言，新时代教师资格认证改革可谓“机危”并存。如何把握契机、消解危机，是新时代教师教育建设和发展的关键问题。

1 新时代专业认证背景下我国教师资格认证改革

1.1 演进历程

建国后很长一段时期，我国基础教育师资主要由独立的师范院校培养，师范生在规定时间内修习相关教育学理论课程并得到相应的学分，普通话水平合格，即可免试获得教师资格证[6]。这种认定方式隐含的一个价值判断前提是师范院校办学水平能够代表师范生培养过程的“输出”质量。这种认证方式迎合了一段时期国家教育发展的现状需求，但是对高校、师范生来说无疑缺乏竞争性与挑战性。教师入职门槛过低，教师来源渠道单一，弊端日益凸显。

针对上述问题，我国于2015年，推行国家统一教师资格考试，含笔试和面试两个环节，这是建国后我国教师资格认证制度发生的首次重大变革。凡是符合条件的个体，即使不在师范院校，即便没有接受过系统的师范专业培养，只要获得教师资格证，就有机会入职教师行业[7]。显然，这种认证方式注重对“个人水平”的认证，体现了从追求教师数量到追求质量的价值转变。其初衷是好的，“师范院校”被倒逼进行改革，但是教师教育综合化加剧了师范院校“师范性”的弱化，引发了师范类专业价值追求迷失等一系列不良问题。

2017年，师范类专业认证实施，将师范类专业认证质量与教师资格证的获得直接关联起来。部分高校被赋予一定的教师资格认证自主权，力求教师资格认证与教师培养过程相结合，促进师范生就业。2020年，国家进一步推进师范生教师资格免试认定改革，赋予教育类研究生、公费师范生及符合条件的部分专业师范生教师资格免试认定的特权，以吸引更多的人选择攻读师范专业和教育类研究生，扩大招生规模，弥补我国部分地区教师资源短缺问题。

综上，我国师范生获取教师资格证的渠道由“一元”转向“多元”。根据就读高校师范专业认证级别不同，师范生可以通过“国家统一教师资格笔试+面试”“国家统一教师资格笔试+高校自主组织的面试”“高校自主组织的笔试+高校自主组织的面试”三种不同方式获得教师资格证。而对教师资格免试认定范围内的教育类研究生和师范生而言，可凭《师范生教师职业能力证书》、学历证书等材料直接申请认定相应的教师资格。

1.2 现实问题

专业认证背景下教师资格认证改革也会引发一些现实问题，具体涉及两大方面：一方面是教师资格国考中亟待解决的突出问题；另一方面是教师资格高校自主认定中可能面临的现实问题。对于教师资格国考中存在的问题，国内很多学者有过探讨，聚焦的突出问题主要为重理论轻实践、重结果轻过程、重知识轻师德、重鉴定轻发展等。对于新时代背景下教师资格由高校自主认定可能出现的问题，目前讨论较少，却亟待关注。

高校教师资格自主认定可能面临的第一个现实问题是：高校自主认定标准、国家中小学教师资格考试标准和大纲要求、高校师范类专业培养方案、培养过程可能不一致，甚至冲突、错位，如何保障教师资格认证定位与国家要求的统一及其与培养过程的协调？

高校教师资格自主认定可能面临的第二个现实问题是：对已经通过国家二、三级师范专业认证的专业师范毕业生和教育类研究生而言，由于可以选择不参加国考，只要通过高校自主考核，经申请就可获得教师资格证书，可能会产生学习动机欠缺、努力程度不足等问题。如何把好师范专业人才培养质量关？

高校教师资格自主认定可能面临的第三个现实问题是：高校在教师资格认定中拥有较大的自主权，一方面，高校间缺少横向竞争可能会导致高校产生惰性；另一方面，单纯由高校某具体职能部门负责教师资格认定工作，难以确保公平性和权威性，可能会导致违规操作或腐败现象发生。如何保证自主认定的公平公正和高校发展的内在动力？

针对上述教师资格高校自主认证环节可能出现的现实问题，考察、借鉴西方国家相关领域的创新经验和做法，或许可为这些现实问题的解决提供一定的视角和参考。

2 对西方国家职前教师培养及教师资格认证的考察与梳理

西方很多国家，如美国、加拿大、澳大利亚等，在高质量职前教师培养与评价方面积累了丰富的实践经验，经过多年的探索与发展，逐步形成了较为系统的教师资格认证体系。对这些国家的相关经验、做法进行考察与梳理，可为我国新时代教师资格认证工作的有序、高效开展提供参考和借鉴。

2.1 对西方国家职前教师培养的考察

职前教师教育在整个教师教育体系中处于奠基性地位，世界上很多国家均注重通过不同的方式促进职前教师教育的发展，提升职前教师培养质量。

2.1.1 完善教师教育政策，追求教师教育标准化

自20世纪80年代开始，美国、英国、德国、澳大利亚等发达国家纷纷在原有政策基础上进一步完善各项教师教育政策、法规(表1)，教师教育标准化已经成为国际教师教育改革的基本趋势。

表1 各国教师教育政策、法规

由表1可见，美国、英国等国家的教师教育政策均随着时代的发展和进步相应调整完善、不断更新。各国教师教育改革正是在上述全方位、立体化的政策法规保障的前提下扎实、稳步、有序、高效推进。

2.1.2 严格职前教师选拔，明确选拔标准和要求

美国几乎所有的高校选拔职前教师的要求均包括学术性标准与非学术性标准两方面，既考察候选人是否掌握从教所需的知识，又考察其是否具备技能、态度、价值观等教师基本素质[8]。以美国华盛顿大学为例，其标准和要求具体见表2。

表2 美国华盛顿大学职前教师选拔标准一览表

进入21世纪后，加拿大也对职前教师选拔制度进行了彻底改革。虽然与美国的教师教育计划不同，但是两国在教师选拔制度方面有很多相似之处。以加拿大布鲁克大学为例，其选拔标准和要求具体见表3。

表3 加拿大布鲁克大学职前教师选拔标准一览表

由此可以看出，美国、加拿大的高校在进行个性化探索时，都倾向于从不同方面、通过多种不同方式评价和判断申请人的基本素质和教师潜质。重视教育实践经历、阐释选择教师职业的理由、未来职业规划、面试等是共同关注的考察要点。

2.1.3 重视开展质量评价，保障教师培养质量

西方国家及一些大学都注重在各自教师教育项目的基础上，探寻职前教师教育质量评价模式，以期保障教师培养质量提升。如，英国的职前教师培养质量保障措施涉及三方面内容：一是政府颁布职前教师教育招生录取标准，择优选拔师范生;二是对课程设计、教育实践及组织与管理课堂能力进行过程性评价;三是从教学和教师操守两个方面评价职前教师教育质量及毕业生质量[9]。美国斯坦福大学的教师教育质量评价以教师专业标准为依据进行设计，包括四方面内容：一是基本知识和能力评价；二是课程学习和教学实践过程(一年期)评价；三是专业责任、专业伦理、领导力与合作能力的定性评价；四是教师留任情况及稳定性评价[10]。

2.1.4 注重多元主体协同，实现教师联动培养

无论是从职前教师教育计划项目的制定，还是从职前教师培养过程抑或从对职前教师和教师教育质量的评价来看，多元主体协同参与是世界各国的又一个共同特点。各国均重视加强高校与中小学的深度合作，通过建立实践基地、成立教师工作坊等形式提高职前教师培养质量。各国也重视将学校管理人员、中小学教师、教师教育学院教师甚至申请人本身纳入评价主体，参与教师评价和教师教育质量评价。

2.2 对西方国家教师资格认证的考察

2.2.1 强化实习实践，凸显实践核心本位

教师职业具有很强的实践性特点。“专业的实践教育是师范生的专业身份伦理、专业实践知识和实践能力形成的教育，只有通过专业的实践教育,师范生才能具备承担专业的责任。”[11]在进行教师资格认定时，西方发达国家均强调教育实习经历, 重视教学实践能力及其考察。美国“基于实习的教师入职评估”侧重在表现性证据的基础上检测教师候选人在真实教学情境中的专业知识与能力[12]。加拿大明确规定，教师候选人在中小学的活动经验或实习经历须达到900小时，并在大学教师或领导的指导下获得肯定性评价方可申请教师资格[13]。德国教师候选人取得教师资格证须经过两次考试(通过第一次国家考试获得实习教师资格后，再经过2年的教育实习与教学实践，并通过第二次国家考试)，才可获得国家教师资格证书[14]。

2.2.2 注重现实表现，力求多元考核方式

很多西方国家在教师资格认定中除了运用纸笔测验外，还注重通过教学录像、学生作品样本、书面反思、课堂观察、结构性访谈或教师成长记录袋等多种方式，综合评价候选教师在知识、技能、情感态度价值观方面的表现。如美国加州以档案袋为主要特征的教师表现性评价方案要求教师候选人计划并实施一个单元(或片段)的教学录像，并提交有关教学的相关佐证材料。评分者根据档案袋内容，采用4点量表，从教学、评价、反思等维度对每位候选人的表现进行评分[15]。德国特色考核与评价方式有科研论文、口试、课堂教学实践、校长评价等。课堂教学实践考试评价在真实的课堂中进行，旨在全面有效地考察候选人教学技能的发展状况，评价内容主要包括详细的纸质教案、教学实践活动、课后反思等[16]。加拿大的教学电子档案袋考核重在考察参与教育课程学士计划的成果，包括阅读、讲义、样品课程、照片等[17]。

2.2.3 顺应时代需求，拓展认证考察内容

新时代，教师不仅要学会教学，还要学会反思、学会研究。在德国的教师资格认证中，科研论文是一项重要考察内容。随着教育信息化、智能化的发展，教师数据素养也成为教师面临的新挑战。利用数据改进教育实践成为教师必备的能力之一，教师数据素养研究也已成为新兴的研究领域[18]。早在2014年，美国就已有19个州在教师资格和审批程序政策中列入数据素养的内容，提出十条关键的教师数据素养技能[19]。

2.2.4 关注专业发展，注重教师自我提升

西方很多国家的教师资格证书不仅类型多样，还细分层级，注重阶段性、周期性更新。所以，教师资格认证的过程不仅是选拔人才和培养人才的过程, 还注重为教师提供自我反思、自我审视、自我提升的机会，让这一过程成为促进教师自主进行专业发展的过程。新西兰教师资格证书有三种类型：临时注册、准教师注册和完全注册。持有临时注册资格证书的教师若想成为完全注册教师，应完成两年的教学且每周承担12.5小时的教学量，参加完全教师指导的专业发展活动且得到签名证实、符合“合格教师”标准方可获得推荐。持有准教师注册资格证书的教师至少有连续3个月或12个月不连续的教学经历并符合“合格教师”标准，方可成为完全注册教师[20]。加拿大萨斯卡彻温省的教师资格则细分为8种证书类型、7种证书层级，不同级别教师资格证书类型对教师能力要求不同。教师可根据需要多次参加培训项目(三类项目：证书培训项目、综合培训项目以及技术或职业培训项目)并考取不同级别的资格证书[21]。

3 专业认证背景下我国教师资格认证的原则和策略

在当前师范类专业认证背景下，针对我国教师资格认证改革可能出现的问题，可以明确以下原则和策略。

3.1 专业认证背景下我国教师资格认证的原则

3.1.1 标准为基

纵观世界主要发达国家在职前教师教育高质量发展过程的具体做法，虽各有不同，但都非常注重以标准来规定教师资格准入，以标准来实施教师培养，以标准来衡量教师培养质量[22]。针对新时代我国教师资格认证权力下放到高校后可能会出现的现实问题，重要的前提是以标准为依据开展基于标准的科学认证。高校自主认证应依据的标准主要有《教师教育课程标准(试行)》《教师专业标准(试行)》《中学教育专业认证标准》《师范生教师职业能力标准》等，这些标准的出台是国家推动教师专业化建设，努力提升教师培养质量的政策性举措[22]。依据标准开展教师资格认证工作，有利于保证自主认证与国家要求的统一及其与培养过程的协调，有利于把好师范专业人才培养质量关，有利于保证自主认证的公平公正。

3.1.2 发展为本

从国外经验来看，无论是职前教师培养还是教师资格认证，均重视通过多种方式考察师范生和教师候选人不同阶段的现实表现，重视发挥教师资格认证对教师专业发展的引领、指导和促进作用。这启示我们，教师资格认证绝不只是为了鉴定师范生的教育教育能力和其他方面的教师职业素养，也不仅仅是为了检验高校教师教育实施的有效性，更重要的是通过提供事实性、数据性证据材料进行即时反馈，发挥其发展和促进功能。所以，新时代我国的教师资格认证，无论是国考还是高校自主认定均应把“促进发展”作为重要追求。既要发挥教师资格认证在促进师范生和在职教师在自主反思与发展方面的作用，也要发挥教师资格认证在促进高校教师教育质量改进与发展方面的作用。

3.1.3 过程为重

从西方发达国家经验来看，无论是严格选拔还是质量评价抑或强调实践，都体现了对教师培养过程的高度重视。为此，新时代教师资格认证应遵循“过程为重”的原则。“过程为重”主要有两方面含义，一方面，应关注师范生整个学习过程，将学习过程作为评价的重点，关注师范生在学习过程中的学习表现，将评价与认定贯穿学习过程阶段始终；另一方面，应重视开展过程性评价，通过纸笔测验、日常行为考察、课堂观察、访谈、教学录像、实习实践表现、调查研究报告、教学研究论文、学习档案袋等多种评价方式，针对师范生学习过程中真实的数据资料和现实表现，全方位、立体化、多角度考察师范生的教师职业素养。

3.1.4 协同为要

西方国家的职前教师培养和教师资格认证过程均体现出高校与高校之间、高校与中小学之间、国家机构与地方大学之间的协同。而我国《中学教育专业认证标准》二级认证和三级认证均在“合作与实践”部分列有协同育人、基地建设等五项认证指标，并明确要求“建立‘三位一体’协同培养机制”“形成合作共同体”“实行双导师制度”[3]。为此，多方协同不仅应体现在培养实践过程中，也应体现在管理和评价过程中。就师范生评价而言，应构建并形成高校专业教师、高校教师教育者、合作学校(中小学)校长/教师、实习学校指导教师、师范生个人/同伴、社区等多元化评价主体机制。

3.2 专业认证背景下我国教师资格认证的策略

3.2.1 加强标准建设，依据标准开展教师资格认证工作

教师教育标准体系的建设和完善已成为世界各国教师教育制度建设的重要内容，各类标准在不同环节保障着教师教育的质量。如教师教育课程标准是教师教育课程设置、开发、实施与评价的基本依据，而教师教育专业标准是教师职前培养、入职任用、在职培训、胜任考核等工作的基本依据[22]。与发达国家相比，我国在教师教育标准体系的建设方面还不够完善。另外，我国也存在各类标准之间缺少目标一致性关照、部分标准需修订[22]等问题。在这种情况下，应在遵循职前教师教育规律的基础上加强对各类标准的研究，尽快研制教师资格自主认证标准，依据标准开展教师资格自主认证工作。

3.2.2 明确考察内容，基于表现测评师范生教育教学能力

教育教学能力是教师职业所具有的鲜明的不可替代性特征的集中反映，具备教育教学能力是取得教师资格的重要条件[23]。对免试认定中小学教师资格改革的高师院校而言，建立师范生教育教学能力考核制度是其今后一段时期探索的重点。涉及的高师院校应注意加强顶层设计，制定切合实际的考核方案，注重表现性评价在师范生教育教学能力考察中的应用，将其应用贯穿于整个职前培养和教师资格认证过程。

3.2.3 构建评价体系，开发系列化教师职业能力测评工具

在发达国家的教师教育评价体系中，保证教师专业水准的措施是非常多的，其中建立一套规范化的职前教师评价体系是必需的、重要的策略。为客观公正地考核与评价教师资格申请者的教育教学能力和教师职业素养，避免评价过程中人为因素的主导和影响，建议我国各有关部门和高校着手构建师范生师德测评体系、教育教学能力测评体系、教育实践能力测评体系、数据素养测评体系等系列化教师职业素养测评体系，以增强测评过程的公平性、公开性和客观性，从多个维度、多个视角全面、真实地评价师范生的教师素养。这样一来，师范生的专业学习、教育理论学习、教育教学能力究竟如何，能否具备教师职业素养、是否能适应教育职业岗位，都将由测评数据给出客观结论。

3.2.4 强化教育实践，细化对实习实践考核的指标和权重

研究表明，在教师教育课程中，教育实践课程对职前教师从教准备度有较大贡献，其中教育实习的贡献率最大[24]。通过梳理国外做法发现，各国无论是职前培养还是资格认证都特别强调教育实习实践，重视真实情境下对教师教学设计与实施、教学评价行为的考查。为此，我国高校在实施自主认定过程中，应注意把教学实践能力作为师范生教育教学能力考核的重点内容，并细化教学实践能力考核的指标和权重。

3.2.5 尝试分级认定，探索促进师范生连续性发展的认定机制

师范生教育教学能力考核制度不应仅仅具有鉴定功能，还应关注师范生自主反思、自主发展、自主再建构。分级认定是高校进行自主认定时可采取的策略，可将师范生教育教学能力证书分为教育理论证书、教师口语证书、三笔字证书、实习实践证书、现代教育技术证书等多种不同类别。每一类证书又有不同的层级，可将三笔字证书分为1.0、2.0、3.0水平三个层级，让师范生通过自主训练、闯关升级，不断提升职业能力。毋庸置疑，将师范生教师能力证书分类别、分层级、分阶段发放，从自主认定类别和层次来体现师范生职业素养情况，有利于促进师范生的全面成长。

3.2.6 加强质量监控，建立师范生培养质量监控体系

通过考察西方国家的经验发现，各国都重视开展质量评价，重视建立职前教师教育质量监控数据库，将相关数据作为职前教师教育政策制定、政府经费资助和投资、来年学额分配、中小学与高等教育机构之间伙伴关系的选择等工作内容的参考[23]。我国也应树立质量监控意识，建立师范生培养质量监控体系，强化教师教育监督与问责，确保师范生培养质量。应特别注意避免部分通过第二、三级师范专业认证的高校不严格按照国家相关标准和要求进行教师培养，从而导致培养出来的教师质量不高等问题的发生。

4 结语

西方发达国家国在追求教师教育标准化、强化教育实习实践、注重表现性评价、关注教师持续性发展等方面已经形成了一致共识，对解决当前我国教师资格认定工作中的一系列现实问题具有重要借鉴意义。根据我国实际，今后可以在加强标准建设、明确考察内容、强化实习实践、构建评价体系、尝试分级认定、加强质量监控等方面重点着力，以保障我国中小学教师资格认定工作改革的顺利实施。