基于幼儿视角的室内环境创设优化

崔淑婧，田兴江

（重庆文理学院教育创新研究院，重庆 402160）

一、问题提出

幼儿园室内环境包括物质环境和心理环境，是隐性的教育资源，发挥重要的教育功能。其中，静态的室内物质环境对幼儿会产生直接影响，如促进幼儿认知、审美能力等方面的发展［1］，同时幼儿作为主体在参与室内物质环境创设的过程中自我意识、社会性、合作能力等方面也得到发展［2-3］。已有关于幼儿园室内环境创设的实证研究多以环境本身或幼儿教师为研究对象，通过对室内环境进行观察分析以及访谈教师的方式，从研究者本身及幼儿教师等成人的视角来研究室内环境创设［4］。然而，国内外已有研究发现，在幼儿园室内物质环境创设中，幼儿的想法极少被教师考虑在内，幼儿的主体性体现不充分［4］。作为重要的室内环境创设主体的幼儿的视角也鲜少有研究涉及。

然而，“儿童视角”的教育研究具有重要的意义，一方面有利于我们了解儿童作为主体在教育中的观点及看法，它是一个从“儿童发现”到“儿童发声”的过程，强调幼儿在教育中不应该是“被看见”，而是作为主体“主动现身”［5］。另一方面，“儿童视角”的研究也是儿童权利的体现，正如儿童权利公约第12 条提出，“儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待”［6］。近年来，以上儿童权利的倡导也在我国学前教育研究领域逐渐体现，儿童作为研究主体的新趋势显现，许多研究者开始基于“儿童视角”“幼儿视野”来研究学前教育中的基本问题，主要涉及区域材料投放、区域活动等研究内容［7-8］。这些研究对于提升幼儿园区域活动质量及幼儿主体性提供了重要实证支持。然而，已有基于“儿童视角”或“幼儿视野”的国内研究中，较少涉及与幼儿园室内环境创设有关的内容。因而，有必要从幼儿视角出发，了解幼儿作为重要主体，身处幼儿园室内物质环境创设中的体验及想法。同时，了解幼儿视角下的幼儿园室内物质环境创设对于提升环境创设的质量及充分发挥幼儿的主体性具有重要意义。

本研究旨在了解幼儿视角的幼儿园室内物质环境创设，探究包括幼儿对身处其中的室内物质环境的体验和认知及幼儿如何看待幼儿园室内物质环境创设的过程两个核心问题。为真正“倾听”幼儿的声音，本研究采用马赛克研究范式，通过多种具体的研究方法赋予幼儿自由表达的机会，收集幼儿眼中与幼儿园室内环境创设相关的实证资料，从而为提升幼儿园室内环境创设中的幼儿主体参与提供建议。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究以目的抽样的方式选取重庆市H 幼儿园中班（后文用“Z 班”代指）作为研究对象，其中20 名幼儿参与了本次研究。H 幼儿园为省级示范园，重视幼儿园室内环境创设，符合本研究的取样要求。为了保护研究中相关人员的隐私，对涉及到的人员姓名做了匿名英文缩写处理，见表1。

表1 参与研究的幼儿的信息记录表

续表1

（二）研究方法

本研究采用英国学者艾莉森·克拉克（Alison Clark）和彼得·莫斯(Peter Moss)提出的马赛克研究范式，通过“倾听言语能力有限、表达方式与成人截然不同的”［10］幼儿的声音，来了解儿童视角下的幼儿园室内环境创设过程。运用多元的方法来获取与幼儿相关的各种细节，通过这些细节构成与幼儿相关的单个片段，再将多样的片段汇集到一起，最终勾勒出一幅关于幼儿经验的完整图像。这种范式主张幼儿是“他们自身生活的专家”，有权运用多种多样的形式表达自己的看法和经验［9］。参与式研究是马赛克研究范式的核心方法，强调研究者在研究过程中与儿童的互动要建立在与儿童长期而非短期的基础上［8］。本研究中，研究者在Z 班与幼儿进行了为期四个月的相处，在互相熟悉的基础上邀请他们参与到研究过程中。整个研究过程完全遵循“幼儿自愿参与”的原则，幼儿有权选择是否参与研究，可以根据自己的意愿随时要求终止。具体而言，本研究通过运用参与式观察、儿童摄影及照片引谈、儿童绘画、儿童之旅等方法，收集幼儿对幼儿园室内环境创设过程看法和态度的相关资料。

1.参与式观察

研究者对Z 班幼儿参与幼儿园室内环境创设的过程进行参与式观察和记录。观察的内容包括幼儿在参与室内环境创设时的真实体验和幼儿教师引导幼儿参与室内环境创设的真实情况等。在观察结束后研究者将相应的叙事记录展示出来同幼儿和教师一起讨论分析。

2.儿童摄影及照片引谈

本研究中的自主摄影是让幼儿对班级里自己参与及喜欢的环境创设进行拍摄，并且在拍摄活动结束后以幼儿拍摄的照片为媒介对幼儿进行“照片引谈法”式的访谈，从而进一步了解幼儿参与室内环境创设的过程及情感态度，更加清楚直观地了解幼儿眼中的室内环境创设。照片引谈法是一种儿童参与研究的方法，主要是研究者依据照片为媒介与儿童进行谈话，从而获取儿童对生活、社会、世界的认识与理解的一种研究方法，其中的照片主要指儿童自己所拍的照片［10］。本研究中的照片引谈主要围绕幼儿喜欢的室内环境创设、原因、幼儿是否参与、参与过程和方式提出问题。

3.绘画及儿童之旅

本研究中幼儿以“我心中的教室”为主题进行自主绘画，绘画结束后幼儿讲述自己绘画的含义。儿童之旅或幼儿之旅是马赛克研究中重要方法，其背后的理念是使用参与式技术来扩展成人倾听幼儿的方式［9］。本研究中，儿童之旅由幼儿主导，带领研究者在教室中开展游览活动，为研究者口头介绍所在班级的室内环境布置或拍摄照片，表达自己的看法。这一研究方法向研究者直观地展示了幼儿心中的优先事项，其中幼儿拍摄的照片为后续的访谈提供了基础，并且为研究者探索幼儿关于自身所处的室内环境的“知识”提供了可能性［9］。本次研究中的儿童之旅由幼儿主导，决定整个旅行的线路规划、是否对游览过程进行视频拍摄等。

（三）资料分析

资料收集结束后，研究者将每位幼儿主导的儿童之旅视频中的语言逐字转成文本，对视频中出现的有价值的画面进行截图。将观察、儿童摄影、绘画及儿童之旅获得的资料转录的文字及图片材料进行整理，使用NVIVO11.0进行资料的开放式编码、主轴编码及选择编码。最终根据提取出的280 个参考点（意义单元）形成55 个自由节点，编码形成23个树状节点，在此基础上归纳出6个核心节点，构成三个层级的框架。其中核心类属和树状节点涵盖的参考点数及所占百分比见表2所示。

表2 核心节点及树状节点数量及占比

三、研究结果

研究者通过对质性资料分析，提取出幼儿眼中室内物质环境创设中提及的六个主题，关注度由高到低分别为：环境中的材料、环境中的区角、环境创设的参与意愿、参与主体、参与过程及情感体验，见表2。

（一）幼儿眼中的室内环境材料：关注材料的外观、兴趣及与幼儿“自身”的关系

研究发现，幼儿主要关注室内环境材料中外观漂亮、与自己兴趣相关以及与幼儿群体自身有关的元素。首先，幼儿关注最多的是外观漂亮的材料。幼儿会表明喜欢室内环境中“五颜六色”“好看”“五彩缤纷”“形状好看”的材料。其次，幼儿关注自己感兴趣的材料和元素。儿童摄影和儿童之旅中收集来的绝大部分视觉图片都与幼儿自身喜好有关，如他们喜欢的动物、颜色、书籍、作品、装饰图片、甚至还有喜欢的人等。在儿童摄影和儿童之旅中幼儿会告诉研究者“我喜欢”“有趣”“好玩”“我想认识”这些材料。再有，幼儿还关注在环境创设中与幼儿群体自身有关的元素，主要关注“我”和“小朋友们”有关的材料和作品。如儿童摄影中，幼儿将自己在墙饰上的作品拍下来，表明“我画的很好看，上面还有我的印章呢”。也有幼儿将其他幼儿的绘画作品拍下来，表明“各种各样的彩色，很漂亮，是小朋友们画的”。

（二）幼儿眼中的室内环境区角：关注兴趣及幼儿“自身”

从核心类属“环境中的区角”之下的9个树状节点覆盖的参考点数排序可以看出（如表2 所示），幼儿眼中教室里的“热门景点”有美工区、阅读区、益智区和前墙。通过分析幼儿在儿童之旅中语言交流的转录文本及照片引谈获得的资料发现，幼儿热衷于带领研究者参观阅读区和益智区的主要原因是他们喜欢区角里的绘本和玩具；他们热衷于带领研究者参观美工区和前墙的主要原因是这两个地方展示了大量的幼儿作品，其中有幼儿自己完成的，也有同伴完成的。因此，与幼儿关注的室内环境材料相一致的是，幼儿关注的是与自身兴趣密切关联和有“我”及“小朋友们”参与的环境元素。

（三）幼儿参与室内环境创设的意愿：渴望参与环境的规划及材料制作

幼儿的绘画和照片引谈资料分析结果显示，幼儿渴望更多参与室内环境创设，能清楚地表达参与环境创设的计划和材料制作环节的具体想法。当被问到“是否想更多参与布置教室”时，所有参加照片引谈及绘画的幼儿均给出肯定的答案。而幼儿在“我心中的教室”的绘画及“我可以怎样装扮/布置我的教室”的访谈中，幼儿根据自己的兴趣、喜欢的人和物、已有知识经验等具体地表达了关于参与环境创设的规划和环境创设材料制作的想法，如，幼儿设计了“蘑菇教室”“海底教室”。

在分享交流自己绘画作品时，LYC小朋友描述到：“画一排框框在黑格子前面放书”，“第四组画进去，我需要画一个小人了，这是Z 老师，她在教室里上美术课”，“画一个被子，再画一个小枕头，最后画一个小人，她需要一个梯子，WXY 在这里睡觉，因为小班的时候我看见老师就是在桌子上睡觉的”，“PYT老是欺负我，打我，给他安排一个位置让他一个人坐”。

TKF小朋友描述到：“用橡皮泥捏一个橘子，再用毛球做个葡萄和香蕉，因为我喜欢吃水果，放到橡皮泥后面的盘子里展示出来”，“我看到其他小朋友做了毛毛虫，我也要用毛球做一个毛毛虫，还是放在那个展示的盘子里”。

（四）幼儿眼中环境创设的参与主体：自己、同伴、教师及家长

研究资料分析显示，幼儿能够清楚地指出室内环境中的多元参与主体，包括自己、同伴、教师及家长。幼儿清楚地知道自己是否参与创设，及自己参与创设的内容，指出环境中由其他幼儿、家长（和幼儿一起）、教师创设的内容。

1.幼儿自己：关注自己的作品是否被展示

在儿童摄影、儿童之旅及关于“教室中哪些是你完成的”这一问题的访谈中，幼儿都清楚地表达了自己是环境创设中重要的参与主体，关注自己的作品是否被展示出来。幼儿清楚地表明环境中哪些是“我做的”，并对自己完成的作品表现出强烈的积极情感。在参与儿童摄影的12 名幼儿中，有8名幼儿拍摄了自己完成的作品，其中有7名幼儿将自己的作品选择为自己最喜欢的照片纳入相册里，并在解释原由的时候明确地表达出因为那是他们完成的。如ZYN 提到：“我最喜欢里面的青蛙，那是我和妈妈一起做的。”而有的幼儿也会明确地表达环境创设中“没有我的”作品。如，PYT提到墙上“有小朋友们的作品，都是我不知道的作品，我自己的带过来了，但是没有在墙上看到它”。

2.同伴：室内环境创设的重要参与者

幼儿在参与儿童摄影以及儿童之旅的交流讨论时，会主动地介绍同伴的作品。幼儿会用“小朋友们做的”来泛指同伴完成的作品，也会指出特定的作品是某一个同伴完成的。如，在DXY的儿童之旅中，告诉研究者“LYC做的这个非常好看，开心果壳涂得好看，上面的太阳也好看。”“LZX的小房子做得好看。”“这是ZYN做的香蕉。”在幼儿眼中，同伴是室内环境创设的重要参与者。

3.教师：室内环境创设中的“美化者”

幼儿会明确将幼儿园室内环境中的一些元素归为教师创设的，而当幼儿不清楚教室内某项环创是由谁完成时，他们会“推理”认为是教师完成的。幼儿眼中教师在室内环境创设中起着非常重要的作用，像环境创设中的“美化者”，创设出好看的环境。如，儿童之旅中，两名幼儿将环境中漂亮的图片和灯笼归为教师制作的。

研究者：“这些图片是由谁做的呢？”

MAY：“我不知道。它们这么好看，应该是老师画出来挂上去的。”

研究者：“你有什么想介绍的吗？”

LSY：“这里挂了好看的灯笼。”

研究者：“这些灯笼是从哪里来的？”

LSY：“可能是从幼儿园来的，老师挂上去的。”

4.家长：室内环境创设中的“合作者”相对而言，家长较少被幼儿提及，但也以幼儿的“合作者”身份成为幼儿眼中的室内环境创设参与主体。幼儿能够确认教室中由家长参与完成的环境创设元素，是由“我和妈妈一起做的”，且对这些元素表现出积极的情感，如“喜欢家长做的”。

（五）幼儿眼中室内环境创设的参与过程

结合照片引谈、绘画访谈、儿童之旅及观察获取的资料分析结果显示，幼儿眼中的环境创设过程中，幼儿提及最多的参与过程是制作材料，主要的方式是手工和绘画，而计划及决策的过程是由教师完成，这与幼儿渴望参与环境创设规划的意愿是相矛盾的。

1.计划：“老师让做什么我就做什么”

绘画访谈中，当幼儿回答“装扮/布置教室时你能做什么”时，2名幼儿提到“不知道该做什么”“老师让做什么我就做什么”，这是幼儿对环境创设中计划环节的“本土化”理解。在被问及幼儿为什么制作某一作品进行环境创设时，幼儿表示“不知道，老师让做我们就做了”。幼儿眼中的环境创设计划过程是由教师负责的，幼儿并未参与其中，而是完成教师的环境创设计划。

2.制作材料：手工和绘画

儿童摄影、照片引谈、儿童之旅中的资料分析显示，幼儿提及最多的是自己通过制作材料参与了室内环境创设，主要方式是手工和绘画，如“画”“粘”“贴”“制作”特定的作品，陈列在相应区域以及作为墙饰展示。

3.决策：“只有表现乖的，画的好的才能被展示”

结合观察及绘画访谈资料分析发现，环境创设中如何进行陈列，陈列哪些内容，选择哪些作品进行陈列主要由教师来进行决策。绘画访谈中，幼儿在提及自己的作品没有被展示时，将其归因为“只有表现乖的，画的好的才能被展示”，即幼儿认为教师负责室内环境创设中的决策，在这个过程中自己并没有参与，且其中的决策规则是由教师制定。观察资料分析结果也与此一致，教师常常以自己的标准挑选参与绘画的人选，提前帮幼儿确定绘画内容，最后选择自己满意的作品并根据自己喜欢的方式进行展示。

（六）幼儿对室内环境的情感体验

幼儿对室内环境的情感体验以积极体验居多，消极体验较少（如表2所示），访谈及观察资料分析都表明了这一结果。在照片引谈及绘画访谈中，幼儿用“我熟悉我的教室”“教室里的东西让我觉得很温暖”“在教室很开心”“每天来教室有个好心情”等语句来形容在班级室内环境中的体验，也有幼儿用“无聊”“坏心情”等词来表达情感体验。另一方面，在提及班级中的材料及区角时，幼儿最关注的是“我喜欢...”，“我做了...”，“...很好看”，这体现了幼儿对于室内环境的积极体验多来源于外观漂亮、自身兴趣及自己参与制作的材料或作品。

幼儿对室内环境的积极情感体验不仅体现在照片引谈及绘画访谈收集到的言语资料中，还体现在儿童摄影和儿童之旅中拍摄和介绍环境材料作品时的情绪状态上。研究者对儿童之旅的视频进行转录分析发现，幼儿在参与儿童摄影以及儿童之旅的交流讨论时，多以主动的状态、充满兴趣地向研究者介绍自己及所熟悉的其他小朋友的作品及环境中的装饰图片、书籍等，明显体现了幼儿对环境中与“我”相关的元素关注、喜爱的积极情感。

四、讨论与建议

（一）注重材料美感、幼儿兴趣及作品公平展示，增进幼儿对室内环境积极情感体验

基于以上研究结果，幼儿对室内环境中材料、区角等元素的关注点主要集中在外观漂亮、与自身兴趣相符及自己的作品展示三个方面，这与以往的研究结果是一致的［7］［8］［11］。幼儿对室内环境中色彩、形状漂亮的材料有积极的情感体验，因此在室内环境创设中应注重美感，以增加幼儿的积极情感体验。另外，应根据幼儿的兴趣来进行室内环境创设，提供有趣的材料。本研究结果显示幼儿虽不能完全分辨室内环境创设中的作品出自于谁，但是他们总能清楚地知道每个地方有没有“我”完成的作品，关注所处的室内环境中有没有与“我”有关的作品。幼儿还会关注作品展示的“公平性”，认为教师是作品展示的决策者和规则制定者。因而，尽可能公平地展示每一个幼儿的作品是增进幼儿对室内环境积极情感体验的重要方式，也是对幼儿参与室内环境创设权利的尊重。

（二）重视室内环境创设中幼儿的参与意愿及主体性

本研究结果显示，幼儿内心渴望参与到室内环境创设的规划、材料制作过程中。幼儿眼中室内物质环境创设中的主体是多元的，包括自己、同伴、教师及家长。这与已有研究结果是一致的，体现了幼儿园环境创设中多元主体参与的现状［12］，也体现了幼儿有能力对与自己密切关联的事项表达自己的认识。另外，幼儿认同自己是环境创设中的重要主体，对环境创设中与“我”有关的元素有积极的情感体验。因而，幼儿能够感受到自己在幼儿园室内环境创设中的作用，能够体验到自身主体性是否得到尊重，且渴望充分发挥主体性。

这一研究结果印证了幼儿是有能力、有想法的个体，其意愿及意见应被重视，这与儿童权利公约所强调的主旨是一致的。真正看到并承认幼儿在室内环境创设中的参与意愿及主体性是对儿童权利的尊重。从“儿童视角”出发，本研究揭示了幼儿对于与自身关系密切的室内环境创设的看法，也揭示了幼儿将自己视为环境创设的主人这一自我定位，这为幼儿园室内环境创设中重视幼儿参与意愿及主体性的意义提供了直接支持。而“儿童视角”不仅是一种研究视角，也能为教师“看见”幼儿的环境创设参与意愿，尊重其主体性提供一种实践视角。即教师应真正秉持尊重儿童权利的理念，在实践中，为幼儿表达其参与室内环境创设的意愿及发挥其主体性充分提供机会。

（三）在室内环境创设的计划和决策过程中倾听幼儿的声音，让幼儿“真参与”

从本研究的结果来看，尽管幼儿内心渴望参与室内环境创设，渴望自身所处的室内环境中处处见到自己的“影子”，然而幼儿眼中实际的环境创设参与过程与渴望的并不一致。幼儿渴望的“参与”过程不仅限于按照教师计划来执行，制作教师预设好内容的手工绘画等材料，而是切实参与到室内环境规划及制作中的“真参与”。然而，实际的环境创设参与中，幼儿并未参与计划及决策过程，不能对室内环境创设的风格、室内环境创设的内容、室内环境创设的制作材料、室内环境创设的人员分工、作品展示规则等问题进行计划和决策。在实际的室内环境创设过程中幼儿对于这些问题大多处于毫不知情的状态，所以他们很难按照自己的意愿参与相关问题的选择与决策，更多是“被动参与”了室内环境创设的过程，这与已有研究的结果是相一致的［13］。

本研究结果还表明，幼儿具有参与室内环境创设计划及决策的意愿和能力，能够表达自己在室内环境创设中的想法，借用绘画、语言、儿童会议等形式表达自己的意见，而实际的环境创设中没有给予幼儿表达和参与的机会。因而在室内环境创设的选择和决策过程中应运用多种方式倾听幼儿的看法，正如马赛克研究范式强调的，倾听幼儿的声音，让用幼儿“一百种语言”来表达自己对环境创设的想法，从而实现幼儿的“真参与”。

国外已有研究发现，幼儿的想法极少被教师考虑在内的原因通常与教师的儿童观、大班额，低师幼比及教师缺乏相应支持等因素有关［13］。因而，有必要从幼儿教师认同儿童参与计划、决策能力的角度出发引导教师进行儿童观的再审视，让幼儿教师意识到幼儿有意愿且有能力参与环境创设中的计划与决策环节。另外，应对教师在室内环境创设中倾听幼儿的看法提供相应的教研、培训、时间及材料支持等，从而更好地促进幼儿的主体参与。其中，对于在教研培训中如何有效地提升教师在环境创设中倾听幼儿的能力，瑞吉欧教育的倾听教学法提供了可借鉴的策略。倾听教学法倡导教师在一日生活中重视倾听幼儿的价值，创设倾听环境，以敏感开放的心态鼓励支持儿童表达，并在倾听后及时理解回应儿童、反思自身的教育行为，避免倾听流于形式［14］。就幼儿园室内环境创设实践而言，这些策略对于帮助教师转变、深化儿童观，真正了解幼儿，并将尊重幼儿的意愿及主体性转变为教师行为具有重要意义。