核心素养下初中地理灾害教育实施策略探讨

徐文芬

（西安交通大学苏州附属初级中学, 江苏 苏州 215028）

一、初中地理灾害教育现状与问题分析

灾害教育是指为了达到防灾减灾的目的，以培养灾害意识为核心的教育，重在使受教育者掌握一定的关于灾害本身及防灾减灾的知识与能力，同时树立正确的灾害观，以便正确看待灾害发生发展的规律和开展防灾减灾活动。[1]灾害教育关系到每一个人的生命安全，已受到联合国的高度关注。我国自然灾害种类多、时空分布广、危害大，灾害教育的内容与地理学科关联度较强，地理学科应承担起灾害教育的重要使命。

1.国际视野下世界多国灾害教育概况

随着全球人口增加，人类面临的自然灾害威胁越来越多。从文化到制度，世界各国都在试着正视灾害和主动防灾减灾。荷兰人与水抗争、智利人与地震相伴、日本人无处不在的灾害意识都体现了人们与灾害相处的智慧。联合国大会倡议“国际减轻自然灾害十年”，并设立“国际减少自然灾害日”；美国在学校教育中通过角色扮演实施项目式灾害教育；[2]日本制定重大自然灾害制度，学校也成为灾害教育的主阵地，特别重视体验式全民教育训练，防灾演练遵循知行合一原则。[3]从文化经验到制度保障，人类在总结惨痛教训后越来越能够保持清醒认识，不断推进灾害教育的发展。

2.素养视野下我国灾害教育现状

近年来，我国愈发重视防灾减灾救灾工作，设立了“512防灾减灾日”，灾害预防也被纳入到国民教育中。学校是开展灾害教育的主阵地，但是目前初中阶段的学校灾害教育没有成为独立的课程，缺少专业对口的教师，灾害教育主要通过学科教学渗透。教学中，教师的灾害教育意识淡薄、教学方法单一、脱离真实情境、重知识传授轻技能训练、学生学习热情不高等问题比较普遍。地理学科与灾害教育相关度较高，《义务教育地理课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中对灾害教育的表述主要有“知道板块构造学说的基本观点，说出世界著名山系及火山、地震分布与板块运动的关系。”“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家。”课程标准的表述中多用“知道”“了解”“分析”等行为动词，要求比较笼统，对学生具体的理解程度要求不够明确。课程目标侧重于学生意识层面的培养，缺少学习方法、学习过程和学习结果的明确方向。

二、地理学科核心素养下初中灾害教育实施框架

灾害教育内容的结构性比较强，自然灾害概念抽象、分布广泛、成因复杂。针对灾害教育的特殊性体验需求，教师在教学中可以通过创设素养化目标、创建情境化问题、创编结构化思维、创立主题化教学、创造体验化演练、创启多元化评价的灾害教育实施策略（见表1），使素养培养与灾害教育有机融合成为可能。教师在灾害教育中充分融合素养要求，实践育人，培养学生的防灾减灾意识。

表1 地理学科核心素养下灾害教育实施的框架和路径

三、地理学科核心素养下初中灾害教育实施策略

受时空限制，很难带领学生进入灾害发生的真实环境。在灾害教育实施中，激发师生的灾害意识、创设有意义的情境问题、绘制手脑并用的脑图、利用身体参与的涉身任务、模拟现实的场景演练、身心俱融的具身评价，均能突破教学环境局限，提升学生的感受感悟，推进个体体验化学习。

1.创设素养化目标：灾害教育目标的重构策略

指向核心素养的初中地理课堂，在灾害教育实施前，教师应设计指向学生核心素养的教学目标，基于课程标准要求，围绕区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观维度，对灾害教育目标进行多维重构。教师在活动设计时应紧贴教学目标，充分考虑学情、教材，立足生活中的真实情境，聚焦灾害分布，培养学生的区域认知能力；设计启发性的驱动问题，运用多种媒材和工具，培养学生的综合思维能力。

以八年级地理“自然灾害”为例，课程标准要求的“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”是所有学生需要达到的最低标准。在教学设计中，针对不同水平学生的培养需求，教师需要从核心素养维度对教学目标进一步重构。课程标准可分解为体现区域认知的“常见自然灾害分类及分布范围”；体现人地协调观的“指出自然灾害对人们生产和生活的影响”和“自觉树立人地协调发展观念”；体现综合思维的“指出自然灾害的形成原因”；体现地理实践力的“了解防灾减灾自我防护基本知识和技能”五条目标。教师在完成课程标准要求的内容后，在防灾减灾的具身实践中达成教学目标，增强学生的灾害意识。最后，教师以举例的方式介绍我国在防灾减灾方面取得的成就，培养学生的国家认同感和防灾减灾意识。

2.创建驱动化问题：真实灾害情境的营造策略

有意义的情境有利于激发学生学习兴趣，有意义的情境源自真实问题。中国是一个灾害多发的国家，灾害情境资源丰富。在灾害教育中，教师以真实灾害问题为主线贯穿始终，通过视频、数据等形式为学生创造灾害情境，让学生身临其境，有利于强化学生的学习动机。

例如，初中地理八年级“自然灾害”课例中，教师以初中生喜欢的卡通漫画《丁丁历险记》作为情境，让学生化身为丁丁，开启探究之旅，直面真实问题情境。教师制造了一个思维问题冲突点：2020年我国发生了严重的洪水灾害，全国有28个省区七千多万人受灾，但死亡、失踪人数和倒塌房屋数量与5年同期均值相比却下降50%以上。真实问题情境的导入拉近了学生与灾害的距离，学生产生认知冲突，激发了探究欲。此刻教师创设“丁丁探究国家预警信息发布中心”整体性问题情境，伴随丁丁一起通过闯关的形式探索国家预警信息发布中心。根据教学内容将课堂环节划分成三个情境：危情四伏，辨概念、懂分类；运险帷幄，知分布、析成因；化险为夷，防减灾、有良方。从“危机四伏”中学生明确自然灾害概念，在“运险帷幄”中知晓自然灾害的分布并分析成因，了解我国自然灾害的特点，最后在“化险为夷”中探讨如何防灾减灾，塑造正确的价值观（见表2）。

表2 “自然灾害”一课的驱动问题举例

3.创编结构化思维：灾害知识的脑图绘制策略

初中地理教材中涉及到的灾害类型有气象灾害和地质灾害，这两种灾害的分析都是基于特定的区域。学生在学习灾害知识时，教师需要提供合适的学习支架帮助学生形成整体性认识，避免知识碎片化，形成结构化思维。

例如，在学习洪涝灾害时，以家乡苏州为例，介绍基本概况：亚热带季风气候、年平均降水量约1100毫米；地势低平、洼地较多；河湖密布，2.4万条河流、353个面积50亩以上的湖泊，水面率为36.9%。[4]学生根据这些数据和信息并经过思维加工，得出苏州易发洪涝灾害。又如在探讨2008年汶川地震为何人员伤亡惨重和营救困难时，学生从位置、地形、河流、交通、建筑结构等方面绘制脑图对其进行分析。学生通过板块位置判断四川、云南等地多发地震，再结合四川省地形图归纳汶川地处成都平原西北面，县城多分布于岷江河谷地带，山地多，交通不便。地震引发的山体滑坡堵塞河道形成堰塞湖，同时斜坡和山间易发生山崩崖裂，掉落的土石和流水、雨水易形成泥石流。这些频发的地质灾害为灾后营救带来了巨大的阻碍。汶川县城建筑多为混凝土制成的高层楼房及羌族土石夯制的住宅，抗震性能弱，8.0级强震将汶川县城夷为平地，导致人员伤亡惨重，因此灾后重建特别重视建筑的抗震性。通过思维结构化，学生能把握灾害形成的条件，进而在防灾减灾的对策上提出有效建议，形成一条完整的思维链，同时学生的综合思维能力得以训练，并形成人地协调观。

4.创立主题化教学：灾害特点的综合分析策略

核心素养培育的过程综合了教学目标、教学内容、教学方法和教学活动，用教学情境串联，形成主题教学。主题教学基于一定的情境，以问题为驱动，以项目为抓手，以探究活动为任务，整合学习成果。

例如，在分析我国灾害分布及特点时，学生以灾害为主题，以小组竞赛的形式展开探究活动，每个小组探究一项专题灾害。教学中每组都配备地图手册，教师充分利用教材中的地图及学生已有知识经验，巧妙利用透明硫酸纸，开展图层叠加的探究活动。学生通过在硫酸纸上描画灾害分布，加深对灾害分布的区域认知。学生再将硫酸纸描画的灾害分布图与我国气候、降水、季风、地形等要素分布图重叠，进而发现我国灾害分布特点，推测出自然灾害形成的影响因素。学生在活动中建构了相关知识，区域认知和综合思维能力得到有效提升。在各小组学习成果分享结束之后，教师引导组间合作，各组描画的灾害分布图叠合在一起，学生惊喜地发现中国主要自然灾害分布跃然纸上。课后，学生制作出自己的中国自然灾害手册，极大地提升了学习的成就感和自我效能感，提高了对自然灾害的探究热情。课后可继续延伸探究主题，寻找身边的防灾减灾设施，增进对乡土地理的了解，培养建设家乡的情怀。

5.创造体验化演练：防灾减灾实践力培养策略

灾害教育最重要任务之一是培养学生的行动能力，以知促行。2008年汶川地震，四川省绵阳市桑枣中学的两千多名师生能在地震中顺利撤离，正是因为学校十多年来组织的全校师生防震演练。只有在平时的教育中多渗透防灾减灾的意识和训练紧急逃生的技能，学生在关键时刻才能更好自救。

在课堂中，利用多媒体技术模拟灾害场景，学生产生身临其境的感觉。教师通过多媒体及实物展示“地震活命三角区”，学生直观感受物体越结实，越能形成较大的三角空间，进而在室内寻找对应区域。城市学生较少有机会在生活中感受滑坡、泥石流，教学中教师可利用zSpace系统的AR软件，学生佩戴3D眼镜，在电脑前利用一只遥控笔即可模拟垂直于滑坡、泥石流运动方向的逃生，这样的体验式演练方式增加了教学情境的现实感。为进一步培养学生的地理实践力，教师出示事先准备好的地震应急包，学生根据地震包的八大求生模块分成不同的探究小组，分别探究求生饮用水、食物、工具、通信、防护、急救包、保暖和灯光系统的组成及功能。最后通过小组讨论，学生生成了多元的自救措施。为了检验灾害教育效果，教师在课堂结束前，使用了防空警报替代常规的下课铃，学生随即开展基于教学空间的防震演练。这种体验化演练，有助于评价学生的应急反应，提高学生的逃生技能和生存能力。

6.创启多元化评价：有效灾害观念的树立策略

指向核心素养发展的灾害教育立足学生的全面发展，教育评价注重多元性、过程性和发展性。灾害学习评价可从过分强调量化评价向量化质性评价相结合的综合性评价转变。面对生动、有活力的学生个体，可多采用过程性评价。

教师可充分利用校外科普基地和专家资源，通过“走出去请进来”的方式开展“5·12”防灾减灾日、“11·9”消防日、“安全生产月”等主题活动，如组织学生参加气象科普体验站的“我是气象小专家”活动，学习如何应对灾害性天气。活动中，教师通过观察学生在讨论、探究、演练和拓展中的表现来反馈学生在认知领域、技能领域与情感领域的发展水平。为了体现学生的个性化发展，教师也可以采用绘制防灾减灾四格漫画、设计身边防灾减灾设施小调查、绘制家乡救灾物资储备库分布图、收集灾害监测预警信息网络平台、撰写家乡防灾减灾小论文、绘制家庭逃生线路图、编制野外求生手册等各种开放性、实践性的评价方式。学科可通过灾害主题文化展示的方式，利用课本剧、绘本、漫画等艺术形式展示安全文化，学校将学生的作品通过校园静态展示、融媒体、多平台进行推广，扩大防灾减灾文化的影响力，以教学促进学生素养形成，以素养渗透教育力量。

四、结语

自然灾害频发是我国基本的地理国情之一，也是我国建设美丽中国必须考虑的基本地理条件。素养本位下的灾害教育要求教师坚持以人为本、生命至上的育人方向。通过分解教学目标、精选教学情境、重组教材内容、巧用教学工具、改革评价方式等多种策略，借助做游戏、描地图、绘图例、叠要素、自救脱险等活动的设计将核心素养培养落实到位。在动手、动口、动眼、动脑的过程中，学生认识到我国是一个自然灾害频发的国家，做到会生存、能自救、爱生命。