基于自我效能感的“三课堂”高职学生公共英语自主学习能力培养模式研究

张爱平 严 婷 谢 斌

（长沙民政职业技术学院，湖南 长沙 410004）

1.引言

为适应社会发展和未来职场的需要，教育部办公厅出台了2021 年《高等职业教育专科英语课程标准》，明确提出了高职院校专科英语的核心素养包括职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善四个方面，首次将自主学习纳入高职专科英语课标核心素养中。高职公共英语是高职的一门公共必修课程，随着信息技术的不断发展，一方面，越来越多的高职院校在爱课程、智慧职教等教学平台开展混合式教学，即线上和线下教学，相比传统教学模式，混合式教学具有一定的优势；另一方面，线上学习任务完成率不高，线下课堂英语学习兴趣不强，氛围不浓的现象仍然存在[1]，笔者认为主要原因之一在于高职学生缺乏一定的英语自主学习能力。鉴于此，笔者尝试从自我效能感的角度探索线上线下高职学生公共英语自主学习的能力培养模式。

2.相关概念和理论

2.1自主学习的内涵

国内外很多学者从不同的角度对自主学习进行过深入的研究。在国外方面，外语教学界最早研究自主学习的是美国学者Henri Holec（1981），他认为自主学习体现在学习目标的确定、内容进度的把握、学习技巧的选择、学习过程的监控和学习效果的评估五个方面[2]。Little 认为自主学习是学生不依赖教师而使用所学知识进行学习的能力，教师和学生之间是指导与被指导的关系[3]。国内学者徐锦芬认为自主学习应该包含了解教师的教学目的和要求、制定学习计划和目标、有效使用学习策略、学习的有效监控和评价四个方面[4]。从国内外学者关于自主学习的界定中不难发现，自主学习是区别于被动学习的一种方法，强调充分发挥学生的主观能动性，从而提升学习效果。

2.2自我效能感理论

自我效能感理论是美国著名心理学家班杜拉于20世纪70 年代提出来的[5]。所谓自我效能感，是指相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的信念，具体来讲，就是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。班杜拉认为直接经验、替代经验、情绪唤起和言语说服是影响自我效能感的四大因素。自我效能感是影响学习投入的个体心理因素之一，自我效能感高的学生，其学习投入程度更高[6]。

3.高职学生公共英语学习自我效能感调查结果与分析

3.1调查的内容

调查问卷围绕混合式教学模式下高职学生是否了解公共英语教学目的和要求、学习计划和目标的制定、学习策略的有效采用、自我有效监控和评价四个方面的自我效能感进行设计。

3.2调查的对象和方法

我校自2016年以来，在全校范围内实施公共英语混合式教学，历时已有五年。加上我校公共英语采取学生自主选课制度，每个班都是由来自不同专业的学生组成，非常适合调查工作的开展，排除了调查对象的确定性和结果的单一性，提高了调查结果的信度。另外，调查对象包括不同性别、不同专业和不同年级（大一至大二）的学生，保证了调查结果的效度。最终，每个班选取6 名学生，共发放调查问卷320 份，收回314份，有效问卷308分，有效率为96.2%。

3.3调查结果分析

3.3.1 调查结果总体分析

调查问卷采用百分制，课题组对308 份有效问卷进行统计，根据表1 所示，平均得分只有48.9 分，得60 分以上占比36.8%，得50 分以上的占比16.2%，得40 分以上的占比28.8%，得40 分以下的占比18.2%。根据以上数据分析，合格率较低，高职学生学习公共英语的自我效能感总体不高，有待加强。

表1 问卷调查的平均分和得分率

3.3.2 调查结果具体分析

首先，混合式教学模式下，高职学生在了解公共英语教学目的和要求自我效能感方面有待提高。

教学目的和要求是教师开展教学的出发点和最终目标，也是确定教学内容、选择教学方法和评价教学效果的依据。在混合式教学模式下，线上教师发布学习任务单，线下教师引导学生进行探究学习。无论是线上还是线下，高职学生在学习时，了解清楚教师的教学目的和要求至关重要。问卷问题“在进行线上和线下学习时，是否有信心了解清楚教学目的和要求？”，10.5%的高职学生完全有信心，23.5%的高职学生基本有信心，19.7%的高职学生偶尔有信心，46.3%的高职学生完全没信心。从统计的数据来看，有近一半的高职学生由于英语基础薄弱，完全没有信心了解清楚教学目的和要求。

其次，混合式教学模式下，高职学生在制定公共英语学习计划和目标自我效能感方面有待提升。

线上学习平台中的视频、课件和拓展资料的学习，线下知识点的学习、巩固和运用等都要求高职学生学会制定有效的学习计划和目标，才能循序渐进地提升英语自主学习能力。问卷问题“线上学习时，是否相信自己能制定出有效的学习计划和目标？”，89%的高职学生回答是完全没有信心，只是按照教师发布的线上学习任务单进行。由此可见，大部分的高职学生不相信自己能制定出有效的公共英语学习计划和目标，也缺乏对教师下达的学习任务单进行自主分析的能力。问卷问题“线下学习时，是否相信自己能制定出有效的学习计划和目标？”。90%的高职学生回答是完全没有信心，相比线上学习来说，制定有效的线下学习计划对高职学生来说更难。

另外，混合式教学模式下，高职学生公共英语学习的精加工策略自我效能感有待增强。

无论是线上还是线下，公共英语学习都需要采用相关的学习策略，有效的学习策略让学习变得事半功倍。问卷问题“线上和线下进行英语阅读训练时，是否有信心通过已学单词解决问题？”，6.5%的高职学生完全有信心，53.5%的高职学生基本有信心，6.4%的高职学生偶尔有信心，29.6%的高职学生完全没信心，可见，一半以上的高职学生还是会运用简单的学习策略解决问题。问卷问题“能否对常用的英语词汇、短语和语法学习进行归纳总结？”，8.5%的高职学生完全做得到，16.7%的高职学生基本做得到，22.1%的高职学生有时做得到，52.9%的高职学生完全做不到，说明高职学生在进行公共英语学习时缺乏精加工的学习策略，能力不足，自我效能感不强，很难形成系统性的英语知识和英语学习思维。

最后，混合式教学模式下，高职学生对公共英语学习的自我监控和评价方面效能感有待加强。

自我监控又称自我管理、自我调整或自律性管理，是个体主动调整自己的心理和行为以达到所预定目标及自我实现的过程[7]。在线上学习过程中，学生需要根据学习任务单在规定的时间内进行在线签到、学习视频课件、完成在线作业、参与论坛讨论、上传学习笔记等任务。在线下探究课堂中要完成知识梳理、小组合作、疑问解答、心得分享等任务。所以，混合式教学模式下，高职学生对自己的有效监控关乎预定学习目标能否实现。问卷问题“是否有信心对自己的学习任务做到今日事今日毕？”，13.6%的高职学生完全有信心，22.3% 的高职学生基本有信心，20.5%的高职学生有时有信心，43.6%的高职学生完全没有信心。从统计数据来看，完全有信心的高职学生比例不是很高，近一半的高职学生完全没有信心，说明高职学生在进行公共英语学习时对自身的有效监控自我效能感不足。

自我评价是学生对自己学习情况的一种评估，是全面认识和了解自己学习优势与不足的一种自我剖析方式。自我评价包括对学习态度、学习方法、学习动机和学习结果等方面的评价。有些高职学生敢于正视自己学习中存在的不足，自我效能感强，面对学习困难不退缩，坚持不懈。有些高职学生不愿意去正视自己学习中存在的问题，自我效能感弱。问卷问题“自己是否敢于对自身的学习状况进行评价？”，16.8%的高职学生完全有信心，22.1%的高职学生基本有信心，19.6%的高职学生有时有信心，41.5%的高职学生完全没有信心，可见，有近一半的高职学生在进行公共英语学习时没有信心进行自我评价。

4.基于自我效能感的“三课堂”高职学生公共英语自主学习能力培养模式

根据以上问卷调查的分析，我们得知高职学生在了解教师教学目的和要求、学习计划和目标的制定、学习策略的有效采用、自我有效监控和评价四个方面的自我效能感不强，这也就意味着高职学生公共英语自主学习能力自我效能感不强。为此，我们提出了基于自我效能感的“三课堂”高职学生公共英语自主学习能力培养模式，并进行了一个学期的实验，实验对象仍然是参加问卷调查的学生。所谓“三课堂”即慕课课堂、探究课堂和实践课堂。

4.1培养模式的提出

线上和线下高职学生公共英语自主学习能力培养模式，是以提高学生的自我效能感为基础，并在慕课课堂、探究课堂和实践课堂中进行，总体模式如下：

图1 “三课堂”高职学生公共英语自主学习能力培养模式

4.1.1 线上慕课课堂高职学生公共英语自主学习能力培养模式

线上慕课课堂模式以高职学生的英语基础、学习任务和学习兴趣为基础，主要分为学习任务单、独立学习和学习反馈三个环节。每个环节都有不同的学习任务，总体任务分为内容选取、学习计划、视频课件、学习笔记、在线讨论和在线测验六个方面。以我校在爱课程平台开展的混合式教学为例。第一步，发布学习任务单。教师根据教学单元在爱课程网上发布线上学习任务单，学生了解清楚教学目的和要求后，对学习任务单上的任务进行归纳和分类，然后再根据自己的知识基础和经验进行选择学习。内容选取出来之后，学生制定个人学习计划和目标，培养高职学生了解教学目的和要求，提升制定计划和目标的能力。第二步，独立学习。首先，高职学生根据个人学习计划和目标，完成线上视频课件的学习，在学习过程中要做学习笔记，并进行归纳总结，培养高职学生的公共英语学习策略能力。其次，针对学习中存在的疑问开展在线讨论。一方面，在爱课程平台上主动发帖寻求解答；另一方面，要参与其他同学发的帖，培养高职学生公共英语在线自我监督的能力。最后，在爱课程网上完成在线测验，进行自我评价，培养高职学生公共英语学习自我评价能力。第三步，学习反馈。对内容选取、学习计划、视频课件、学习笔记、在线讨论和在线测验六个方面的完成情况进行反馈，查漏补缺，总结完善。

4.1.2 线下探究课堂高职学生公共英语自主学习能力培养模式

线下探究课堂模式主要分为陈列问题、小组合作、成果分享和学习总结四个环节，全程以学生为中心，在教师的引导下进行。首先是陈列问题。高职学生根据慕课课堂中的学习反馈，陈列出自己最想解决的学习问题，并对这些问题按照英语听、说、读、写、译五项能力进行归类，培养高职学生线下学习计划并明确学习目标的能力。其次是小组合作。教师根据学生人数将班级分成若干小组，每个小组配一个英语基础相对较好的学生做组长，组长围绕归类的学习问题组织小组成员进行讨论，培养高职学生运用公共英语学习策略的能力。接下来是成果分享。每个小组成员将自己最想分享的学习收获交给组长进行汇总，组长在班上进行分享，培养高职学生自我监控的能力。最后是学习总结。通过总结查漏补缺，找准自己学习中的优势和不足，对自己的学习进行评价，培养高职学生的自我评价能力。

4.1.3 线上线下相结合的实践课堂高职学生公共英语自主学习能力培养模式

实践课堂采取线上和线下相结合的方式进行，旨在提升高职学生英语口语表达能力和英语运用能力，进一步增强高职学生公共英语学习的自我效能感。首先是线上方面，高职学生可以在智慧职教平台上传线上作业，英语影视欣赏、英语比赛直播等。其次是线下方面。高职学生可以参加社团英语角、英语讲座、英语文化节、英语沙龙、英语戏剧表演、涉外志愿者服务等活动。通过线上线下实践课堂的有机结合，不仅丰富了高职学生的语言实践活动，感受到了英语语言的趣味性，而且提高了英语学习的自我效能感。最后，教师对实践课堂及时进行指导和点评，因材施教，营造积极向上的英语实践氛围和环境。

4.2有效性研究

4.2.1 试验后问卷调查结果

经过一个学期的实验，我们再一次对参加实验的学生进行问卷调查（见表2），平均分上升了19.7 分，说明采用了基于自我效能感的“三课堂”高职学生公共英语自主学习能力培养模式之后，高职学生公共英语自主学习能力有了较大幅度的提高，60分以上的比率占到了62.8%，40 分以下的比率降到了6.2%，如表2所示：

表2 试验后的问卷调查平均分和得分率

4.2.2 访谈结果

为了更加准确地把握该自主学习能力培养模式的效果，在一个学期的实验结束后，我们对60名学生进行了访谈，访谈内容由八个开放性问题组成，涵盖是否了解教师教学目的和要求、制定有效学习计划和目标、学习策略的有效采用、自我有效监控和评价四个方面，具体访谈结果如下：

（1）有56 名学生（占比93.3%）认为通过这个自主学习能力培养模式学习后，自我效能感得到了明显增强，公共英语自主学习能力有了较大提高，比如，意识到了教学目的和要求的重要性；学会了根据教学要求制定个人学习计划和目标；在英语单词、语法、句型学习中懂得了采用一些学习策略解决问题；学习变得更加主动，学习兴趣更浓等。

（2）另外4 名学生（占比6.7%）认为自己在自主学习方面还需提高，比如，自我监控力不足、学习任务完成不及时、英语学习效果不满意等。

5.结语

通过对高职学生公共英语学习自我效能感的问卷调查和分析，提出了基于自我效能感的“三课堂”线上线下公共英语自主学习能力培养模式，经过一个学期的实践，证明了这套模式对提升高职学生公共英语自主学习能力的有效性，有利于高职学生未来职业生涯的发展和终身学习。另外，本模式对开展公共英语混合式教学的高职院校具有一定的借鉴意义和参考价值。