巧设认知冲突 激发学生思维

陆加美

所谓认知冲突，指认知发展过程原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突。认知冲突可以发展学生思维，让学生的学习走向深入。瑞士心理学家皮亚杰认为，个体的心理发展是“不平衡—平衡”的过程，面对新知识或者新问题，当学习者发现已有的知识经验无法解决新问题或者与解决新问题的方法经验不一致时，认知冲突就随之自然产生了。在教学中，教师可以从内容理解、文本表达、情感体悟等方面来营造认知冲突，以使学生在同化或者顺应中完成对学习内容的重构，以促进学生新的知识经验的生成，促进学生向高层次的思维发展方向迈进。

一、从理解内容层面营造认知冲突

在阅读教学中，当学生已有的认知经验与文本的认知点不相符时就会产生认知冲突。教师依据学生在内容理解上的差异，创设认知冲突，使学生产生认知上的“矛盾”与“冲突”，并随之产生新问题，引起学生新一轮的阅读、思考、辨析等，重新完成對文本内容理解的建构，推动学生思维的发展。

如教学三年级下册《剃头大师》时，教师从老剃头师傅、小沙、“我”三个层面来引导学生感受人物特点，体会文本字里行间流露出的童真与童趣。第一层次让学生阅读老剃头师傅对小沙剃头的相关描写，“老师傅习惯用一把老掉牙的推剪，它常常会咬住一绺头发不放……老师傅眼神差了点……一会儿痛一会儿痒的，跟受刑一样”等等，用老剃头师傅的剃头来衬托“我”剃头的高超。第二层次让学生找出“我”给小沙剃头的相关描写，可让学生抓住“围上”睡衣、“摆出”架势、嚓嚓两剪刀就剪下许多头发等，感受“我”这个剃头大师的做派，“剪刀所到之处，头发纷纷飘落” “这儿一剪刀，那儿一剪刀”姿势可谓是潇洒至极。第三层次是让学生找出小沙在让“我”给他剪发时表现的句子，从“有些慌”到“高兴”到“无所谓”再到“他一照镜子，大叫一声，像见了鬼一样”。教师做足了这三步，让学生再次阅读文本内容，说说课文中谁是“剃头大师”，谁是“害人精”，营造出一种强烈的认知冲突。学生由教师创设的“认知冲突”出发，重新审视文本内容，通过“我”与老剃头师傅给小沙剃头时的过程进行对比，读出了与常态阅读中不一样的感受与体会，明白了小沙口中的“害人精”——老剃头师傅是真的剃头大师，而“我”自诩为“剃头大师”，不会剪发乱剪，才是真正的“害人精”。教师结合文本内容特点，从学生理解层面创设认知冲突，激发了学生的学习兴趣，激活了学生的思维，提升了学生自主阅读的能力与思维的深度，提升了阅读教学质量。

在阅读教学中，教师除了从人物形象理解方面营造认知冲突之外，对于一些距离学生现实生活较远的课文，如《朱德的扁担》中朱德和战士们一起挑粮、《手术台就是阵地》中白求恩在炮弹不断在身边爆炸的情况下还坚持做手术等，可以作为教师营造认知冲突的支点。“认知冲突”的营造，可以让学生从深层的目标去理解与发现，拉近学生与文本的距离，促进学生对文本内容真正意义上的理解与感悟。文本之所以有意义，阅读教学之所以有魅力，都是与课堂中学生不断产生新的理解有密切关系的，这也是课堂中教师营造认知冲突的核心意义。

二、从文本表达层面营造认知冲突

关注文本内容属于“言”的层面，而文本表达则属于“意”的范畴，由言及意，可以让学生从关注“写什么”走向“怎么写”，这也是教学的核心任务。在教学中，教师结合课文内容特点，从文本表达层面营造认知冲突，可以帮助学生体悟到文本在表达方式上的奥妙，为学生今后的语言运用与建构提供条件。

四年级下册的《母鸡》一文是老舍先生所作的脍炙人口的佳作，作者主要通过对母鸡的情感变化来表达自己对母鸡的喜爱之情。教师在引导学生阅读文本的时候，从文本表达的特殊性入手，营造认知冲突，以引起学生深入的思考与探索，帮助学生重新建构语文知识。针对课文中开头写的“我一向讨厌母鸡”和结尾处的“我不敢再讨厌母鸡了”，教师可以这样设置冲突：“作者一开始说自己非常讨厌母鸡，可后来却又说自己不敢再讨厌母鸡了，这不是前后矛盾吗？”在冲突问题的引导下，学生重新审视文本内容，并抓住文本难点部分来品味感受。难点一：母鸡一直都是那么爱叫，但是在作者听来为什么会有两种截然不同的感受？难点二：文章中第5自然段中一开始说母鸡总是挺着脖儿，好像没有什么可怕的，可是接下来又把母鸡在遇到异常情况时的警戒状态描写得栩栩如生，母鸡到底是怕还是不怕？这样的描写是不是矛盾呢？还有就是课文第2自然段中写母鸡对公鸡永远不反抗，可是在第6自然段中却又说遇到大鸡抢食，母鸡是一定要出击的，连大公鸡也怕它三分，母鸡到底怕不怕公鸡？对文本的难点进行交流之后，学生对作者以情感变化为主线描写对母鸡的情感以及以对比、矛盾为主要的表达方式的阅读感受也就更加深刻，与此同时，学生的阅读也由理解走向了表达。

在《母鸡》教学中，教师聚焦“讨厌”“不再讨厌”“好听”“不好听”“怕”“不怕”等创设矛盾冲突，引导学生感受作者的高超表达技巧，使学生对文本看似平实语言背后所传递出的深刻含义有了深刻的理解，发展了学生的思维，让学生对作者是如何表达的有了深刻的理解，为学生今后运用对比、矛盾等表现手法来建构习作内容奠定了基础，让学生的阅读走向了深入，促进了学生语言表达能力的提升。

三、从情感体悟层面营造认知冲突

在教学中，情感层面的认知冲突主要表现在学生对课文所蕴含情感的理解与感悟上。教师可结合文本内容，借助文本情境，从情感体悟层面营造认知冲突。这样的认知冲突，可以深化学生的情感体验，引起学生情感上的共鸣，使学生受到情感的熏陶，促进学生良好个性与健全人格的形成。

《慈母情深》是五年级上册的一篇课文，选自梁晓声的小说《母亲》，选取了少年时期母亲为自己买书的一个场景，蕴含着深厚的情感。教学时，教师先让学生默读课文，想想课文主要描写了哪些场景，哪些场景给自己留下的印象最为深刻。引导学生聚焦“空间非常低矮，低矮得使人感到压抑。不足二百平米的厂房，四壁潮湿颓败……七八十台破缝纫机发出的噪声震耳欲聋”这些场景描写，引导学生圈画批注，感受母亲工作环境的恶劣，然后由此引发学生深层次的思考：“就是在这嘈杂恶劣的环境中，母亲一个月只有二十七元的收入，可是却还要在这样的环境中工作，由此你感受到了什么？”接下来，教师引导学生就“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”这些语言描写，感受“我”第一次到母亲工作的地方时看到母亲的震惊，没想到母亲竟然是在这样的环境中工作的。在学生对文本语言充分感悟的基础上，教师营造认知冲突：母亲的工作环境是那样恶劣，母亲工作是那样辛苦，母亲挣每一分钱都是那么不容易，可是母亲为什么还要花钱给“我”买课外书？母亲是完全有理由拒绝的，可她却说“谁让我们是当妈的呀？我挺高兴他爱看书的！”。你认同母亲的做法吗？理由是什么？在认知冲突的引导下，学生结合“我”的家庭情况、母亲的工作情况以及母亲对“我”读书的支持，真切感受到了母亲是一位与众不同的母亲，是一位深明大义、对“我”学习无比支持的母亲，尽管自己再累再辛苦，她永远是儿子坚强的后盾。这样教学，深化了学生对文本主旨的理解，使学生进一步感受到了母子情深。

在阅读教学中，教师结合文本蕴含的情感，结合文本语言环境，为学生营造了认知冲突，让学生在冲突的引导下思维得以发展，在探索中获得对文本情感的深刻领悟，增强了文本的张力，实现了真正意义上的教学价值。

在阅读教学中，教师从内容理解、文本表达以及情感体悟等方面来营造认知冲突，可以帮助学生架构起阅读与思考之间的桥梁，提升学生的思维水平，促进学生对文本的深刻解读，让学生的阅读能力得到有效提升。■

（作者单位：江苏盐城市第一小学）

责任编辑 宋园弟