英国中学多样化体系建构——二战后教育政策发展60年

罗 瑜

(华东师范大学 教育学部，上海 普陀 200062)

一、引 言

早期英国中学类型主要根据社会阶层及其培养目标形成多种学校，复刻了社会等级。公学是独立于公立学制的私立学校，以培养社会精英为目标，不受政府管控[1]3，文法学校为高校输送人才，高等捐赠学校面向上层中产子弟。19世纪增加民营和私立两类学校，教育对象向中下层延伸，民营学校面向普通中产阶层，私立学校面向下层中产，其课程与内容设置明显不同[2]。公立中等教育制度极大推动英国中学发展，招生对象扩大至中下层子弟，增设市立或郡立中学，形成三级中学和男女学校，一级为升学作准备，二、三级为职业作准备，新型学校偏科学化和专门化，实行弹性学制，面向下层子弟。地方当局有建校权，学生均有机会升入文法学校。20世纪30年代中学按学生能力分为三类：偏理论的文法中学、偏应用的技术中学、偏具体事务的现代中学，形成三轨制。

二战前英国公立与私立中学均面向社会各阶层，学校等级与多样并存，等级性包括学生性别、学生社会阶层来源和学校培养目标。如：男子中学和女子中学存在性别等级，只有男生有机会通过预科学校进高校；多样性主要包括经费来源和学校时间制度安排多样，学校按经费来源分资助和非资助学校，捐赠和直接拨款学校，按时间制度安排分日间继续学校与夜间继续学校，另外还有预科学校、商业学校与技术学校[3]。

二战后英国中学教育政策经历学校重建到多样化发展过程，政策在追求机会均等的多样、教育公平的多样、基于学生与家长选择的多样、学校伙伴关系多样的过程中建构中学多样化体系。具体可以分为以下几个阶段：第一阶段(1943-1959年)，二战后近20年英国教育经历了重建到发展的过程，中等教育在1944年教育法案框架下走向普及，学校建设以教育学理论为基础，致力于发展教育机会均等的多样化学校；第二阶段(1960-1979年)，此20年是英国中等教育发展的黄金阶段，学校从个性化走向综合发展，中学分为初等与高等两学段，学生流向特质多样的地方综合学校；第三阶段(1980-2003年)，20世纪80年代综合学校走向衰落，中学多样化发展迈向成熟，出现学校多样化的专门文件，如1992年白皮书“选择与多样：学校新框架”，1995年政策“卓越与多样：学校新伙伴关系”，2003年政府会议报告“中等教育：多样化供给”。

二、研究问题与方法

波及全球的学校重建运动源于对公立学校办学质量与效益的质疑，试图重建公共教育以提高效率并节省开支。学校改进、学校自主发展和学校市场化是学校变革发展的三大方向，市场化主张变革学校外部制度环境以提高效率和效应，典型代表是美国约翰·E·邱伯，他认为学校质量问题在于制度，学校效率问题在于制度环境，主张公立教育体系引入市场，倡导择校、竞争和放权[4]1-8；学校改进聚焦学校内部制度，主张重建教育民主和公民社会，典型代表是英国杰夫·惠迪和鲍尔·哈尔，认为市场化学校只重可测目标，轻教育公平，拉大学校差距[5]1-4。

2004年张东娇认为，我国公立普通高中学校同质发展根源在于高考图腾导致的应试竞争，主张将应试竞争转化为招生竞争[6]。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》提出“推动普通高中多样化发展”，以扩大优质教育资源，满足学生和社会发展需要。2016年殷桂金发现普通高中的学校层次与区域差异明显，学校特色载体和资源保障的层次差距大，主要在于示范与非示范高中、城市与郊区普通高中[7]；主张分类发展+分层定位，破除普职高中等级[8]。2017年政策《高中阶段教育普及攻坚计划(2017-2020)》提出“推动学校多样化有特色发展”，包括普通高中和职业高中。学校层级趋同发展是当前我国普通高中多样化发展的主要问题，学生去个性化不仅导致学生发展路径狭窄，学校、家庭、学生集体卷入恶性竞争，还导致国家教育资源浪费，人才多样性缺失且创新不足，结构性短缺和过剩并存，不能满足个人、国家与社会发展需要，高中如何为高校和社会储备优质创新人才，推动国家创新发展，以在复杂国际环境中立于不败之地是普通高中教育应关注的问题。

英国中学多样化发展有悠久历史，学校类型多，具有重要借鉴意义。学校发展类型一直是英国中等教育发展的重要议题和历次改革焦点[9]，我国关于英国中学研究主要聚焦各类学校政策与历史、办学模式与机制、特色与治理机制、学校课程或实践、薄弱学校改进等内容，较少关注英国中学如此多样发展的政策历史根源。研究以20世纪英国宏观教育政策发展为主线，采用政策文本分析法和历史研究法探索中学多样化体系的建构过程，重点聚焦二战后英国教育的60年大发展，试图借鉴其经验以助推我国普通高中多样化纵深发展。

三、英国中学的多样化管理与评价

(一)中学教育制度重建

二战后英国中等教育重建始于1943年，其目标定位为“给更多普通年轻人提供均等教育机会”，以教育模式单一为突破口发展学校多样化，为11岁以上儿童提供专门教育[10]。在1944年教育法案框架下英国教育经历重建、发展和普及过程，着力发展“面向所有学生”“以学生为中心”“机会均等”的教育，确立公共教育制度，将国民教育分为初等、中等和继续教育三段，中等教育定位为11岁以上的学段教育，发展权交给地方并实行免费制[13]。1945年《国家学校》政策赋予中等学校多样化发展理论方向，政策特别指出此处的“孩子”不是具有法律意义的“legal child”,而是意指具有生命活力的一群孩子(living children)；个体间存在年龄、能力、兴趣和态度特质差异，以“学生发展与进步”为中心，关注学生发展，“进步”标志参照学生过去的自己[11]。学校培养目标分培养学术人才、培养企业人才和培养通识人才三类。

1946年Giles提出“创建现代科学民主教育制度”，重建教育理念和教育公平；认为教育应培养学生“坚定的独立能力”和“良好脾气的忍耐力”使人在和平年代展现卓越才能，在战争年代坚强生活下去；主张去除社会等级、种族隔离等不平等制度，教育须面向每个人，并给每个人均等受教育机会；强调发现学生特殊资质和卓越才能，于父母意味着孩子拥有比自己更好受教育机会，未来获得均等工作机会和减少挫折、盲目行为[12]。1947年政策目标通过公立学校实现所有学生教育机会公平，强调“广泛的多样性”，发展学校多样化包括以学生需求为中心的学校类型多样及其课程多样，保留中学考试选拔制，学校发展目标是为了学生，按学生差异分类而不是按经济差距分群；新学校个性鲜明，校内教育多样以满足多样教育需求，以兴趣唤醒教育[13]。

发展基于现代学校、文法学校和技术学校的三大教育类型，每类学校教育有多种学校，如技术学校包括初级商业学校、初级艺术学校和初级技术学校，区域学校类型突破普职传统分类，依据学生能力类型、区域发展条件和学生发展变化需求、家长期望和地方需要综合确定学校教育类型边界，主张为学生择校而不是为学校择生，形成区域范围内有区域特点的多样化学校整体规划，学校发展规划根据学校类型制定，具有地方适应性和灵活性，以满足学生和地方社会经济发展需要，并通过考试匹配学生学习兴趣、能力与学校教育类型及其组织形式[13]。

国家教育总局没有统一教育方针，地方教育当局根据地方发展需要统筹规划，将三种教育类型纳入区域范畴，综合考虑三种教育类型的比例分配与融合程度，形成多样学校类型，据此制定地方个性化教育发展计划。地方将传统学校与新兴学校均纳入学校园区，形成个性化多元的学校群：多样学校组织形式，灵活学校制度体系和丰富实验；学校将学生兴趣置于首位，共同服务于学生个性发展，共享公共设施如运动场、食堂等，地方当局负责学生在不同类型学校中自由转换，确保每类学校有均等机会升学[13]。地方形成语法教育、现代教育、技术教育三类教育及其学校教育类型。

(二)中学管理权的分配

在充分发展学校内部多样之后，英国中等学校多样化发展开始转向学校管理领域，1977学校新伙伴关系政策提出,学校管理权尽可能交给地方当局，地方教育管理机构人员构成主要由地方教育局、学校成员(包括教师和学校校长)、父母、适量学生、地方社区等构成，家长参与学校管理应基于学校、会议等规范程序，鼓励和发展基于学生自我管理的学校理事会机构[14]。1980年确立父母对学校举证责任，地方成立上诉委员会，听取父母代表子女在学校选择方面的申诉，父母为子女选择不到满意学校时，有权向地方上诉委员会投诉，地方政府须向父母解释说明原因[15]；1984年绿皮书“家长在学校的影响”提出教师和学生家长参与学校管理，强调父母对学生的学校教育和家庭教育作用，认为中学没有给家长参与学校管理是学校教育标准较低的重要原因，中学多样化政策沿着给父母赋权增能的路径发展[16]。学校信息向家长和社区开放，家长和学生通过学校信息择校，学校多样应与家长需求匹配，多样供给应最大限度满足家长教育期望和选择，发展学校专业化以满足家长和学生更高需求[16]。为学校组织引入进化框架，使学校足够灵活和可持续发展，将提升教育质量的权责转移到学校及其管理者[17]。

学校多样化以学校管理权下放切入，并从参与权、评估权和自主权三方面展开，学校管理权从中央下放到地方完成第一级学校管理放权，地方根据情况创建并发展地方学校管理机构，吸纳学生家长和社区参与学校管理，完成地方向社会分权，形成以地方教育管理机构为中心的多方利益主体参与学校管理，地方政府、社会、学校、家庭协同推动学校管理发展完成第二级学校管理分权；地方同时向学校放权，学校通过会议商定家长参与学校管理程序，形成正式政策规范保证家长参与数量与有效性，鼓励发展基于学生自我管理的学校理事会机构，实现学校管理权从地方向学校转移，完成学校向家庭和学生分权,学校管理参与者还包括政府机构人员和大学教师，适当比例的女性[18]；地方当局负责制定学生入学程序与规则，为学校管理者提供专业学习课程，充分考虑学校经费收支情况并给予其宽松政策环境，赋予学校自主发展空间，让学校独立自主地开展工作。校长评聘参与者包括地方教育行政当局和学校管理者，校长由投票选举产生；副校长与教师聘任权在学校管理机构；学校发展包括学校发展方向及其规划，设立学校发展具体目标及其执行计划与推进办法、领导学校发展并参与课堂与教学督导[18]。

政策推进中学多样化发展除增进学校与地方政府合作外，地方向家长赋权是有力举措，父母权利空间包括择校权、申诉权、学校管理参与权和学校信息知晓权。政策认为父母最了解自己孩子及其教育需求，学生及其家长参与学校管理助推学校发展，学校为学生及其家长提供优质教育服务，家校协同培育学生成长，政府是父母选择权有效执行的坚强支柱；各学校招生制度公开，入学前学生在区域范围内选校，择校目的在于充分发挥学生潜能，择校建有容错机制，学校不适合学生时父母有权给学生转换学校。各区域设置上诉委员会，父母为子女选择不到满意学校时可向其投诉，上诉委员会须听取家长申诉并举证学校责任，地方当局须向父母说明原因；政策认为学校未给家长赋权是学校教育标准低的重要方面，强调父母对学生家校教育的作用，并增设父母直接参与学校管理的机构。

(三)学校评价与督导

1985年政府提出新举措提升能力标准，从投资教育资源中收取回报，包括完善公共课程标准、引入高水平考试、建立国家绩效制度、增加教师培训投入，推动州长、地方教育当局、校长等权力结构变革，学校质量标准是所有学生都达到高标准，针对规模化整齐划一的班级教育导致优秀学生发展不足、差生要求过高问题，政策提出发展多样的中等学校，让所有能力层次和能力类别的学生达高水平，以培养出自信、自尊、尊重他人、有进取心、适应能力强的学生，发展专科学校(special schools)是提升学校标准的有效路径：优化学校课程、严格考试与评估体制、提升教师专业效能，优化教师队伍、学校管理，整合教育捐赠，为学生提供优质教育[19]。

学校评价指标围绕学校发展目标制定，形成全社会参与地方管理的周期评估制度，以学校督导、师生讨论、课堂观察等多样评价方式弥补标准化考试导致的内容与范围选择困难、学校师生发展空间狭窄、教师专业发展不足和学生去个性化成长问题。学校评估机构包括学校、第三方私立督导机构和国家专门督导委员会。三者权责不同，学校负责校内考试评价及其信息公开，是监管和提高学校标准的关键，通过测试识别困难学生和发现具有学术能力学生，并分别予以个性化支持；第三方私立督导机构负责规范办学行为并督导薄弱学校改造，定期调查学校发展情况并将结果数据向家长和社区公开，使学校信息透明化，为家长择校做准备；国家专门委员会督导国家课程开展并向社会公布，以提升学校教育质量和评价标准。

四、英国中学个性化多样发展

二战后到21世纪初英国中学多样化发展取得显著成效，包括基于教育类型多样的学校多样、非考试选拔类学校多样、学校特色与特色学校多样、学校联接多样和替代学校。

(一)学校个性化多样发展

1950-1980年是英国中学发展的黄金时期，机会公平转向平均公平，聚焦综合学校多样化。中学分为初、高两段，学校因学生特质与兴趣而发展多样课程结构，形成核心课程占比各异的多样学校，管理放权与分权形成新兴伙伴关系；1964年英格兰和威尔士中学在原三类基础上增设直接拨款学校、双边与多边学校、综合学校、一贯制学校、其他中等学校和全龄学校[20]，从学校经费来源、学生来源、学校培养目标、学制等方向发展学校类型；初高段学制衔接类型多样，综合中学被切为初、高两学段，学生在学段中分流或直升，形成以学生流动方向和入学方式多样的中学组织形式：连贯制、两级制、两级制部分分流、两级制全部分流、两级制部分升学、两级制全部升学等；区域综合学校组织形式多样，学生需求差异、地方当局个性化观点、地方人口分布和现有学校性质特征构成综合中学类型多样的因素，如：基于筛选的过渡学校、功能齐全的综合学校和分离综合学校，分离综合学校规模小，常单独设在农村或小城镇，办学规模由地方学生人口构成决定，采用多种入学方式[21]。第六级学院和第三级学院目的在于弥补三轨制弊端，融合学术、技术和职业教育,提供升学为目的的学术课程和就业为目的的行业课程和技术课程[22]7-8。

20世纪70年代各类中学迅速发展，多样化发展的目的在于适应国家经济发展变化和学生多样需求,体现为学校与课程两方面，学生开始择校和选课；此时学校开始分层，学生个性特质、能力范围、年龄范围与学校类型有关，语法学校、现代学校、综合学校存在能力优劣选拔性差距；课程与教师安排信息显示学校个性化运作过程，是择校者的关注焦点和学校个性化发展的重要指标；课程包括核心课程和其他多样课程，不同学校其核心课程占比不同(即“核心面”不同)，核心课程课时安排平均占比47%，私立学校核心课程占比为23%～93%，语法学校的“核心面”大，其他课程相对较少，主流学校核心课程占比为45%[23]。为让所有学生得到适性教育，鼓励学生延伸学习并充分发挥潜能，政策提出为14-19年龄段学生提供GCSE课程、更多职业课程和工作课程选择。

20世纪80年代综合学校走向衰落，出现学校多样化发展专门政策文本，政策贯穿质量、多样、增加父母选择、扩大办学自主权和增加学校责任五大主题[24]。城市技术学院是英国职业学校典型，1986年作为国家计划启动，主要面向工薪阶层，以就业和技术获得为取向，其办学模式、学院性质、管理方式、课程设置、课堂教学及人员招聘均独立于地方当局，对原教育体系培养的人才不满意是城市技术学院设立的初衷[25]。其将个性化职业教育与优质普通高中教育融合，父母付费购买此类教育以满足其对子女的高目标和高期望，教育市场化和家庭付费带来学院发展与繁荣[26]。1988年学校多样化发展走向深入，增加公立学校选择直接拨款机会来增加多样性，推动城市技术学校走向卓越，为中心城市教育多样化发展提供更多机会[28]。

1985年政府提出提升学生能力标准新举措，引入高水平考试，标准化导致优生发展不足、差生要求过高的问题。政策因此提出发展多样中学，让所有能力层次和能力类别学生达到高水平；特色学校是提升学校标准的有效路径：优化学校课程、严格考试与评估、提升教师专业效能，优化教师队伍、学校管理，整合教育捐赠，为学生提供优质教育[27]。特色发展不局限于优秀学校，薄弱学校接受私人资助和政府支持，与地方当局、成功学校结成伙伴关系。商业和工业在特色学校发展计划中起重要作用，学校特色发展与地方商业、工业结合，双方在互动中相互支持与发展。特色学校内以学生能力为区分标准扩张课程，学习水平评价包括学习深度、难度、广度，先天聪明程度与后天努力程度决定学生优异程度。地方政府提供先进学校计划和培训学校计划，前者是优秀学校向邻校传授实践经验，以促进邻近学校改进发展；后者为地方学校提升提供整体规划，包括课程计划、阶段策略、区域发展方案、卓越城市发展计划、卓越学校集群发展计划；地方政府还提供专门拨款和系列支持，为学校突破环境局限提供特别关注和政策支持。2003年调查结果显示特色学校多样化成功实现提升学生学业成绩目标，成功因素包括管理过程、额外资金优势、特色学校体制优势。

(二)基于改进的学校多样化

区分学校成败给学校带来标签效应，成就一批优质学校也造成一批失败学校。学校择优录取和学校声誉制度的光环效应使优质学校进入良性循环，失败学校步入生源恶性循环，两类学校的学生差距拉大，学校层级差距呈拉大趋势。学校层次差别是教育不均衡问题表征，政策一方面提出缩小民族、地区和性别差距，改善少数民族受教育机会，一方面赋予国家课程足够灵活性，以行政许可权形式提高教学质量和办学质量标准，即允许成功学校发展与创新课程和退出国家课程，学校课程的专业发展需经政府评估并获得行政许可，继续开展国家课程全部内容并充分挖掘学生潜能；学生课程发展机会获得可通过教学和课外活动争取。

20世纪70年代英国中学差距拉大，为解决教育不公平问题发展单所学校校本管理，结果却加剧学校两极分化，为此英国政府采取自上而下的学校集群项目以提高薄弱学校发展水平并委托专家研究，大卫·哈格里夫斯基提出基于学校集群的学校自我改进模式，包括结构、文化、领导三维度和学校集群、本土方案、共同建设、集群领导四要素，学校可依据地理位置与办学需求形成集群，其组织形式有学校联盟、学校网络、学校链、学校家庭、家庭集群[28]。

1987年后英国政府制定系列学校改进政策，以政府+市场方式激发学校办学活力，政府+社会方式激发学校群的发展动力，政府+社会+学校方式提升学校自身发展能力，发展政府主导和学校自主办学，通过学校间竞争与合作促进薄弱学校转型发展[29]。2000年新工党政府提出“学院类学校项目”，目的是提高社会和经济薄弱地区的教育标准，通过替代性学校提升学校标准，增加地方学校多样；学院类中学是城市技术学院的发展和扩大，其独立与地方教育当局，由中央直接拨款，学校拥有极大自主权，拥有课程决定权，可不受国家课程限制，自主招生和招聘教师，是国家出资的私立中学[30]。2003年英国颁布《“连锁学校”规则》，政策主张建基于自愿和协商原则的学校合作关系，发展管理模式和管理机构各异的多种学校联合，建构校际协作联盟，协作主体独立，主体间是基于共同愿景的共同体，共建共享是其特征，其联合模式有基于课题或项目合作的中介模式、共同愿景的契约模式、基于委托管理的托管模式、基于主题学习活动的主持参与模式[31]。

五、英国中学多样化发展的成功经验

二战后英国中学重建形成宏观、区域和学校多样化发展框架，从二战前的三类考试中学发展为具有十二种学校教育模式的多样化学校类型。

表1 学校类型

(一)自上而下的多元化管理框架

地方当局拥有充分自主权，创建和管理地方学校采取放权、分权和赋权策略。向学校赋权与放权，推动学校管理权逐渐从校外移向校内，学校建管理机构并自主管理学校；向家长赋权以提升学校教育质量，形成家长监督，家校分工协作、社区参与、地方当局支持与督导的中等教育。地方教育当局管理人员构成多样，包括地方教育局、学校教师与校长、家长与学生、社区等成员。区域学校多样化综合考虑学校发展与地方经济、人口构成等多方因素，从学生能力、区域条件、区域发展对人才的需求三维度确定学校教育类型，学校分类综合考虑学生能力与兴趣、家长期望、地方需求，有限机会和有限选择逐渐被更多机会和更优选择，丰富多样性使学校顺应社区和地方需要。

表2 地方伙伴关系

学校和学校外部组织结构和有机整合形成以学校发展为中心，与家长、地方、社会合作的多元伙伴关系。地方当局制定学校发展相关政策，为学校提供宽松政策与资金支持并消除学校多样化发展过程中的困难与阻碍，为学校发展多方合作伙伴提供支持，是学校的重要合作伙伴；社会多方捐赠参是学校多样化个性发展的重要因素，学校资金来源丰富多元使办学主体多样，避开发展中的学校竞争同形、学生同质发展；学校与社会合作的主体包括社区、工厂企业、社会法人集团；学校与其他同类学校合作建中学教育园区，给学生与家长择校提供容错机制，学生兴趣第一，园区内学生可跨学校类型流动。

表3 学校伙伴关系

区域学校制度变革包括学校管理权释放、发展学校选择和选择学校制度、增设教育类型和学校类型，形成区域学校多样化发展框架。学校制度重建涉及学校招生制度、培养目标、学校教育类型、学段与学制、课程结构、考试与评价。学校管理制度变革经历两次放权和多方分权，即中央向地方放权、地方向学校放权、学校向教师和学生放权，地方多方分权包括地方向社会和社区分权、地方向家庭分权，以及学校向家长分权。学校选择培养目标和课程，学校培养目标从为特定阶层服务转向以学生发展为中心，适应学生、社区和地区经济的发展需求，兼顾统一性与灵活性，重学生兴趣和能力倾向；课程选择制度以国家课程为核心，形成多样课程结构，学校因核心课程占比差异和选择课程类型差异而独具特色。选择学校制度包括家长赋权和招生制度变革，招生制度从单一阶层转向关注学生兴趣与能力，入学招生包括选择与非选择入学和双边入学等多种。发展区域学校类型多样，包括能力导向的传统中学，综合学校学制及其组织形式多样，学校与商业、工业合作的多样，增设特色学校和城市职业技术学院，并发展基于学校多样的择校制度。区域中等学校多样化发展服务于学生及其家庭，地方经济社会及其发展。

(二)教育重建以学生发展为中心

重新定义“学生”内涵并重构分类标准，学生评价参照过去的自己，关注学生个体发展，强调学生自我超越和潜能发展，弱化学生间的竞争。以学生发展为中心体现为均等教育机会、可选择教育的学校体系和高标准学校问责体系。

1.均等教育机会

均等教育机会体现为共同的基础及其潜能个性化充分发展，国家核心课程是所有学生发展的共同基础，学校内学业分层分等，通过等级测试激发所有学生潜力；学校多样与课程灵活多样结合以适应学生个性化教育需求，不同潜质学生发展机会不同；为特殊能力学生设置调整性目标，鼓励延伸学习，提供更广泛的课程选择，并实行多种多级考试证书制度，让所有学生得到适性教育和潜能发掘；家庭、社会、学校共同搭建学生权益和利益支持框架，提供替代性教育满足排斥在外、学业不良学生。

2.可选择教育的学校体系

学生个性化自主多样发展提供支持与条件，包括择学校、选课程和拓展课程，学生类型与学校类型匹配，匹配因素包括个性特质、能力范围特质和年龄特征，课程“核心面”彰显学校个性特质，课程及其教师安排是择校关键，学生可通过课堂评价和课外活动评价获取课程发展机会。

3.高标准学校问责制度

家校权责分明，分工协作，家庭负责识别和发现人才，学校负责培养与教育人才；学校制定家长宪章并成立专门委员会，听取家长需求，确保家长对学校教育发声，为家长权利提供保障性支持；家长向学校表达学生偏好，有责任和义务评估和识别孩子的特殊教育需求，并为学校提供相应证据支持，对学校不满意者有申诉路径和专门法庭，家长督导择校制促进学校优质发展。

4.不断丰富学校多样化发展内涵

学校多样化起始于具有标签效应的学校命名，发展于基于学校章程的培养目标和地方政府经济与政策支持，学校办学主体多元避免学校因资金来源单一导致学校同质竞争和竞争同质。多样的前提条件是公平，去社会等级，学校面向所有学生。1995年政策提出发展学校新合作伙伴，政府聚焦技术和特色发展，消除学校多样发展过程中的困难，成立全国性特色学校发展网络及其专门投资通道，辅以专家建议模型，学校多样从少数人成功扩展到多数人优异。不断丰富学校多样化的内涵并确定其评价标准，增加学校吸引力，政府主要责任在于平衡学术与技术并发展创新以适合所有学生和学校，消除学校等级和层级差距，将差距转移到校内。

(三)个性化自主发展彰显地方特色

英国中学多样化体系建构过程中，政校个性化自主发展是推动地方学校特色多样发展的重要根源。

1.地方教育当局的个性化自主发展

基于中央与地方伙伴关系的中央放权和无统一教育方针的政策背景下，地方教育当局拥有充分自主发展权力空间，使学校发展打下鲜明的地方烙印和创新特质。地方根据自身情况自主决定所辖学校管理机构及其权力分配情况，并突破传统教育边界，综合考虑学生能力与需求、家长期望、区域条件及其未来发展规划，自定教育类型、学校类型及其地方教育发展规划，特色鲜明且个性多样。学校园区是地方学校个性化多样发展的经典模式，地方根据自身情况发展综合学校的个性特色，综合考虑学生需求、地方当局个性特质、地方人口分布、现有学校特征、入学方式等因素，确定教育类型及其学校类型，具有鲜明的地方色彩和个性特质。

2.学校个性化自主发展

英国中学个性化起始于赋予学校身份、使命的标志性学校命名。每所学校培养自己的使命感，使学校从过多外部调控中解放出来，形成自己的身份和个性，学校类型的标签效应影响外界对学校的选择与接纳。学校拥有更多自主权并承担更宽泛责任，包括宽松教育资源及其支配权、教职员工人事安排和职务任免及升降、招生数量与方式等权力，教师招聘与学生招收权是体现学校自主权的重要方面，学校根据地域因素和录取标准确定生源，不同类型学校其招生方式不同，入学方式有选择或非选择入学、双边或多边入学等多种。

六、英国中学多样化对我国的启示

英国中学普通教育体系中教育模式多样，经费来源多样，办学主体多元，基于入学机会公平的学校招生方式多样，追求机会均等的学校类型多样，追求平均公平的综合学校组织形式多样，追求质量的特色学校及其专业与课程发展多样， 满足高追求高期望的市场化城市学院以及追求质量公平的学校集群和学校联结多样化。

(一)学校多样化发展的问题与困境

英国中学多样化发展在争议声中前行，争议聚焦家长选择与社会分层问题，综合学校组织形式多样与办学质量、课程多样与学科未来发展、增加选择与学校公平等困境。

早期英国中学等级与多样并存，二战后等级制度逐渐被公平和均等机会的学校类型多样和教育类型多元弱化，但学校多样发展掩盖社会层级分化。扩大家长选择的学校多样化一面使学生成长走向家庭支持的个性化发展方向，也因学生成长环境中的家庭背景、家庭教育资源的阶层差距拉大学生差距，对优质学生及优质家庭资源竞争使学校层级分化，由家庭阶层分化带来学生与家长选择分化，导致学校等级分化，加剧教育机会不公平和结果不公平。

综合学校组织形式多样与办学质量困境，实践调查显示学校组织形式多样对教育质量提升收效低，政策认为学校优异需具备坚强智慧的头脑、清晰的领导、忠诚的员工与举足轻重的父母，最重要的是优质教学和对孩子高期望，这些无法通过优化学校结构实现；课程过多会导致教与学浅表化，没有证据证明课程可以对学校产生整体性影响，尤其是语言类或职业类课程；学生选择的范围越大，一定学科选择的概率就越小，一些重要课程极有可能被排斥在选择之外，从而削弱该学科发展机会，导致学科联系断裂，为以后发展带来不可预知后果。质疑课程选择教育的学者认为，学生能力增长的影响因素包括学生自身态度和能力、家庭背景和支持程度、在此之前的能力水平，较难评估学生离校后能力增长与学校课程的相关度。选择性教育体系虽可为学生提供选择，但选择本身存在不公平因素，如：只能部分或不完全、不充分选择等。学校为学生提供多样化课程是提前预设的，并不能满足预设范围之外的教育需求[32]。课堂教学路径分化不足具有普遍性，学校缺乏基于学生学习过程的评估制度，学校资源很少与教育技术相联系[33]。

(二)消除学校间的等级与层级经验

二战前英国中学等级与多样并存，二战后等级制度逐渐被公平和均等机会的教育类型多样和学校类型多样弱化，学校在多样发展过程中出现学校层级分化问题。

由于英国中等教育管理属于“国家系统，地方管理”，中央与地方形成积极伙伴关系，地方对中等学校拥有创建、管理与发展等充分自主权，复制社会等级和社会问题的旧学校体系及其相应招生制度、学校培养制度从根部得到解决。重建“科学民主”的教育制度，新教育理念和教育机会人人平等从区域植入社会，形成坚强的制度解构和重建执行力。教育公平不仅强调均等受教育机会，还强调发现学生特殊资质和卓越才能，关注入学机会和就业等未来发展机会。政府大胆放权与分权，从权力型政府转向服务型责任政府，包括向学校放权与分权，赋予学校自主发展的权利空间；向家长赋权，向社会分权，将教育责任从学校扩展为家校共育。

英国中学学校多样化发展过程中，为弱化学校层级差距，先后经历了综合中学组织形式多样、学校个性化多样和基于校本管理的多样，结果却导致学校分层，学校间差距拉大。为此，政策从学校内外制度环境缩小学校层级差距，学校及其内部制度环境包括学校性质、办学主体、经费来源、管理方式、课程及其课堂教学、学校人事等制度性变革，学校外部环境变革主要是削弱学校竞争环境，增加学校协作环境。

七、我国普通高中多样化发展方向的选择

(一)外部制度环境优化推动学校创新

学校外部环境变革主要是削弱学校竞争环境，增加学校协作环境。

地方政府需拥有充分自主发展空间，如：学校创建、管理与发展等充分自主权；教育公平不应仅强调均等受教育机会，还需关注学生未来就业等发展公平，重视发现学生特殊资质和卓越才能；新教育理念和教育公平应从基层植入社会，以形成坚强的旧制度解构力和新制度执行力，使复制社会层级和社会问题的旧学校体系及其相应招生制度、学校培养制度从根部得到解决。

地方政府需明确定位其行政职能，包括领导、规范管理和支持服务等方面权责，有力推动地方普通高中学校整体质量提升。领导职能包括制定地方学校整体发展规划，如：阶段策略、学校集群发展、薄弱学校改进策略等，聚焦校地共建、学校及其集群本土方案、学校集群及其领导等学校外环境改善；制定薄弱地区教育改善标准和学校质量提升标准，促进地方优质学校先进经验辐射与地方薄弱学校改进，发展替代性学校提升学校标准，助力薄弱学校集群化和转型发展。

地方政府大胆向学校放权、向家长赋权，赋予学校自主发展权利空间，增设学校课程行政许可制度，促进普通高中学校灵活多样和自主发展；地方政府向家长赋权，包括申诉权、学校管理参与权、学校信息知晓权，地方政府设立相应权利机构，如地方上诉委员会、家长委员会；家长通过地方管理机构与学校或间接或直接地参与学校管理。

发展多元评价主体参与学校评价制度，增加社会第三方评价、学校自评、学校同行评价、普通初中、高校和普通高中学生家长等主体参与评价，以弱化地方政府的行政科层制负效应，削弱普通高中学校领导对地方政府的权利依附、学校教师对地方政府的评价依附及其资源分配依附，促进普通高中学校领导专业性发展和教师主体性精神成长。各方评价权责分明，各司其职。

(二)内部制度变革提升学校公平与质量

通过学校内部制度环境变革弱化学校层级，学校及其内部制度环境包括学校性质、办学主体、经费来源、管理方式、课程及其课堂教学、学校人事等方面。学校改进从学校自身办学活力、自主发展能力、集群发展动力和薄弱学校转型发展等方面展开，学校自主发展通过学校高度自主自治发展优质教育，基于专家研究的薄弱学校改进在于变革学校内部制度促进学校转型发展，提升学校发展能力。

发展具有个性特色的地方综合高中学校，以弥补普职双轨分流制缺陷，以行政许可方式促进学术课程、行业课程和技术课程的融合发展。从经费来源、生源、培养目标、学制、衔接等方面变革普通高中学校内部制度，发展综合高中学校多样化以兼顾教育公平与质量。如：发展基于政府拨款的私立综合高中，学校具有充分自主发展权利空间，包括课程决定权、招生权、教师评聘权等，不受地方政府管辖；将个性化职业教育和优质普通高中教育融合，通过政府直接拨款、学校市场化和家长付费推动学校优质发展。

发展普通高中学校特色和特色学校多样，以提高学校标准，改进薄弱学校。普通高中学校课程特色融入地方工业与商业元素，基于政府评估许可的课程专业发展促进普通高中学校自主发展和课程创新，地方政府发挥着规范和赋权功能。

发展学生及其教师的多元评价主体和多样评价方式以克服标准化考试评价存在的弊端，标准化考试评价限制并阻碍教师发展空间及其专业性，窄化学生自主发展空间和削弱学生个性自主发展。明晰考试目的并将考试目标定位为诊断辨识功能，识别困难学生，发现学术能力学生，为学生个性化发展提供支持性服务。在标准化考试基础上引入高水平考试，以提升学生能力标准，让所有学生潜能得到发挥；校内学生评价以能力为区分标准确定课程学习的宽广度，学生学习评价综合考虑先天聪明程度和后天努力程度。

(三)普通高中学校多样化发展模式选择

学校间弱化竞争，强化协作，建构基于学生自主选择、自由流动的校内学习共同体和学校间发展共同体。

1.发展基于学校合作的区域中学园区

区域内建构中等学校园区以推动普通高中学校多样化发展实践，实现区域内个性化学校与同级其他类型学校合作与交流，给学生与家长选择容错机制，综合考虑学生兴趣与能力，园区内学生可自由流动。学校间以资源共享和优势互补的方式充分利用资源，如图书资料，缩短并控制学校因声誉出现的等级差距。

此模式与基于个性化特色学校的多样化模式、基于综合学校的一体化模式的共同之处在于均试图建立一种开放、灵活的教育系统。其区别在于多样化模式提倡学校机构因多样而分化，机构间相互独立且各自分散，学校间存在声誉、学术水平等方面的等级差别或差距，学生分类主要基于能力优劣筛选形成梯级式学校，各级学校存在性质、目标和课程内容差别，虽重视为不同类型学生提供不同教育，却因等级差距凸显教育不公平，教育资源分配不利于弱势学生，良性循环和恶性循环导致两极分化严重；一体化模式提倡机构内分化，即先纳入再考虑多样，共享教学设备、图书资料、教室和教师，虽可有效消除学校等级差距和不利学生群体的教育公平问题，但因其基于统一管理、教育资源分配和教育教学组织共享导致系统内教育供给异质性发展不足，包括机构性质与目标、设备以及教师等的异质程度水平低[34]。

学园化模式介于多样化与一体化之间，各类学校间相互独立又相互沟通，如各独立产品供给的店铺突破传统墙壁隔离，相互贯通，需求者可在店铺间自由出入，突破学术教育与职业教育等级区隔、普职结构强制性相当等一刀切问题，教育资源供给以学生为中心，优先考虑学生兴趣与趋向，去除选拔制度，弱化等级分化并将层级差距控制在一定范围，保障教育资源分配公平和弱势学生群体接受相对公平的教育。

2.建构基于网络和信息技术的跨区域学校联盟和学校共同体

如促进学段衔接的连贯制学校、促进教师发展的教师专业共同体和科研联盟、促进学生个性化发展的学生学习共同体和学生跨区域流动的学校联盟、促进家校教育分工协作的家长联盟和家校联盟。创建基于网络与现代科学技术、个性化评价和教与学资源推介的高中学校，淡化普职分流和教育分化，以教育需求者为中心，发展基于网络大数据和个性化学习与行为小数据的自适应性学习系统。