基于成果导向教育理念(OBE)普通植物病理学课程教学过程设计

陶爱丽, 李玉英, 石建州, 丁传雨

(1.南阳师范学院 生命科学与农业工程学院, 河南 南阳 473061； 2.南阳师范学院 水资源与环境工程学院,河南 南阳 473061)

成果导向教育(OBE)是以学生为中心，关注学生的全面发展，突出教育的核心目的，并与实际的教学课程相结合.成果导向教育被全球公认为是“值得借鉴的教育改革理念”[1].对分课堂，课堂教学时间一半分给教师，一半分给学生，并且将讲授和讨论时间错开.对分课堂强化学生主体地位，充分调动了学生的自主性，提高了课堂的教学效果[2-5].根据普通植物病理学课程的人才培养方案和大纲要求，本课程从责任担当、专业技能、问题解决能力、创新能力、沟通能力及终身学习能力等方面为学生毕业提供支持.基于成果导向教育理念对普通植物病理学课程教学进行改革，开展“线上线下+对分课堂”混合教学，深度分类梳理每一章节的知识点、技能点和思政点，确定授课内容是培养学生什么能力，采用何种方法，怎样考核达到目标达成，用心打造每一节课，杜绝水课.本文以卵菌门菌物为例探讨植物病理学的教学设计.

1 改革教学模式

1.1 梳理知识点与能力培养目标

卵菌门菌物计划1个课时(45 min).首先，梳理该节知识点与能力培养目标，然后以目标为导向，确定教与学的方式方法及教学评价.

卵菌门菌物这节课的特点是内容多且杂，晦涩难懂；学习和研究对象微小不够形象直观，学生兴趣不高.为了提高学生兴趣，提高教学质量，首先对知识点与能力培养目标进行梳理，并对课程思政元素进行挖掘，将思政案例进行整合融入.具体情况见表1.

1.2 教与学的方式方法

开学初，对学生随机分组，每组4人，指定一组长；线下上课时，一组同学坐在一起，便于讨论.每节课结束，组长负责给每位组员的上课参与度进行打分.

时间设计上采用对分的方式.每节课前有5～6 min的线上预习内容和相应的练习题，以检测学生的学习质量；线下采取对分课堂的模式进行讲授：精讲20 min,学生自学10 min(线上5 min+线下5 min),小组讨论 10 min，班讨论5 min，老师总结3～5 min.

1.2.1 精讲

精讲部分一般是本节课的重点和难点.以卵菌门为例，该章节知识目标包括卵菌门菌物的生殖、霜霉目腐霉科中腐霉属、疫霉属、霜疫霉科、霜霉科、白锈科代表种及生活史和指梗霉目指梗霉属、霜梗霉属、指疫霉属代表种及生活史.为达成目标，卵菌门菌物的生殖讲授过程采用Flash动画来形象地展示卵菌生殖过程.为加深学生对卵菌门的菌物危害的认识引入案例：马铃薯晚疫病引起的爱尔兰大饥荒，致使1845至1950年间，英国的人口锐减将近四分之一.以此启发学生认识植物病害对人类造成的损失，鼓励学生勇于担当，热爱农业，服务农业.此案例既增加了学生对本门菌物的认识，又可作为思政的切入点.

表1 知识点与相应的能力培养目标及教学方式

1.2.2 自学和讨论

自学部分分为线上和线下部分，线上部分根据学生的特点，容易理解的部分，录制小视频，学生利用碎片时间学习；线下自学部分知识点有一定的难度，自学完之后，大家在一起讨论自己的见解，内化知识结构，然后老师针对该知识点从知识层面引导到应用层面，使知识由低阶的“了知”深化到高阶的“应用”.

1.2.3 作业

每节课后布置作业，作业包括必做题和选做题，线上提交.必做题检查学生的基本知识技能是否掌握，而线上选做题，有一定难度，有能力的同学可以做.选做题体现学生的差异化培养.

总之，每节课根据知识点的特点，确定精讲或是留白(学生自学)，或是讨论，或是老师总结，或是学生自己总结.尽可能地丰富教学手段，提高教学质量，让学生主动参与到学习中来.

1.3 教学评价

通过设置量化和非量化的评价指标，对学生“线上线下+对分课堂”学习效果进行过程评价和终极评价.评价指标的设置不仅具有激励和引导作用，而且重视个体的差异性.

1.3.1 量化和非量化评价指标

量化指标主要包括线上测试(占总成绩10%)、任务点完成情况(占总成绩5%)、讨论的参与度(占总成绩5%)以及期末考试(占总成绩70%).非量化指标主要包括考勤(占总成绩5%)和学生在学习中学生自评(占总成绩2%)、互评(占总成绩1%)和教师评价(占总成绩2%).

1.3.2 学生自评和互评.

在“线上线下+对分课堂”教学过程中，充分重视学生的个性化学习情况.自评体系包括自己的学习态度、与别人互动效果、自己整体学习成效、协作精神等各方面表现及存在的问题[6].将线上和线下教学效果评价进行指标化，每个评价指标具有具体描述和权重.其实“自我评价”和我国古代教育家提出的“每日三省吾身”的治学理念是一致的.学生在此评价过程中了解自身学习特点，查找自己的不足，梳理出未来的学习和工作目标.学生互相评价的实施是在学生作业区设置学生互评环节，并设置互评得分；学生自由选择互评对象.学生每一次互评，相当于知识点再巩固一次，可以获取更多的灵感和经验，促进自身整体学习效果和兴趣的提升[7].

1.3.3 教师评价

教师根据学生线上线下的综合表现，给予学生中肯的评价.根据学生量化和非量化指标、学生自评互评等情况，平台系统根据指标权重给出“线上线下+对分课堂”教学综合评价结果(包括过程评价和终极评价).教师在每章教学内容完成后公开每位学生过程评价得分.

2 “线上线下+对分课堂”教学效果

农学2018级(63人)为对照组，2019秋采用传统的多媒体教学；2019级农学专业(56人)为实验组，2020秋以培养目标为导向，以学生为中心，并充分考虑学生的个体差异及个性化学习情况，采样“线上线下+对分课堂”进行教学.期末考试成绩实验组学生平均成绩(81.05分)比对照组(传统教学模式)平均成绩(72.9分)高了8.15分；期末总评实验组学生平均成绩(86.2分)比对照组(63人)平均成绩(75.9分)高了10.3分；年综合评价结果优秀率实验组比对照组学生提高3 倍以上(实验组48.2%，对照组优秀率14.3%)，都达到了显著差异.实验组学生对教学总体的满意度达95%以上(见表2).

表2 应用不同教学模式的教学效果

通过梳理知识点与能力培养目标、更新教学资源，采用“线上线下+对分课堂”混合教学模式，设置量化和非量化评价指标，使学生成为线上线下教学过程中的真正主导者，同时注重个性化培养，提高创新协作精神，培养解决问题的能力.

以培养目标为导向，以学生为中心，采样“线上线下+对分课堂”的教学模式，将课堂讲授与讨论式教学有机结合，实现教与学的融合统一，既有效解决教师与手机争抢学生注意力的问题，充分调动学生学习的积极性和能动性，教师又可查看后台的学情数据分析，及时了解学生对知识点的掌握情况，开展个性化教学；同时提高了学生的自主学习能力、沟通能力、创新能力和理论联系实际能力，实现预期教学目标.

3 结束语

2018年，陈宝生提出大学生要有效“增负”，提升学业的挑战度，挖掘课程的深度及难度，淘汰“水课”，把“水课”变成 “金课”[8].传统的普通植物病理学课程授课内容单一枯燥，课堂上仅采用多媒体教学法没有太多优势来吸引学生的学习注意力.普通植物病理学课程从以PPT为主要工具的教学模式转向“线上线下+对分课堂”的教学模式，教师传授及学生获取知识的途径均与以前不尽相同.这要求教师重新梳理与培养目标相关联的知识、技能及思政点，使之脉络清晰、内容不重复.线上和线下学习任务一目了然，相辅相成.从线上和线下、理论与实践、课前与课后，将多媒体、视频资源、课程思政元素融合到教学内容中，提升大学生的发散思维能力、理论联系实际能力和探索能力.

“线上线下+对分课堂”教学，满足学生上网、碎片化学习需求，同时线下教师精讲+讨论，教师可以关注到每一个学生的表现，便于因材施教.对分课堂逐渐成为教学改革的方向之一[9-10].

“教为不教，学为创造”.基于此理念，“线上线下+对分课堂”教学设计时设置情景教学，将教学与科研有机结合起来，引导学生主动思考问题，摆脱“填鸭式”教育方式，更好地将理论与实践结合起来.