基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问的研究

王聪

（新疆巴楚县第二中学，新疆 巴楚 843800）

地理核心素养的培养与提升是新课程标准改革背景下地理教学的重要教学目标，同时也是现阶段教育界广为讨论的话题之一。受我国教育体制的影响，高中阶段学生的学习压力十分繁重，学生与学生之间沟通交流的机会较少，在地理教学过程中进行提问教学是了解学生学习状况的主要路径，同时合理的提问安排也会引导学生不断思考，有助于学生对地理学科学习兴趣的增加。就学生地理核心素养培养的角度来说，教师需要结合学生的实际情况进行提问，从而最大程度上了解高中地理教学提问存在的问题，并做出针对性改进。

一、地理核心素养概述

近年来，新课程标准改革方案的不断推进使得素质教育得到了社会各界的广泛重视，通过学科教学帮助学生提升核心素养已然成为学科教学需要达到的首要教学目标。就地理核心素养概念的界定而言，教育界并没有形成统一定论，多数学者将其理解为学生在地理学习过程中养成的良好学习习惯与学习品质。在笔者看来，高中地理核心素养主要包括地理科学素养、技术素养和人文素养三个方面，即高中地理核心素养渗透于社会、物质和精神的多个层面。从内容来说，地理科学素养涉及地理科学知识和科学方法。同样，地理科学的人文素养和技术素养也包括人文精神、人文知识和技术应用能力、辩证能力等。

二、基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问简析

新课程背景下，学生地理核心素养的培养直接与最终的教学质量挂钩。在新的教育环境下，学生不仅需要学习地理学科的理论知识，还要通过知识学习掌握一定的知识技能，并通过地理熏陶促进自身科学价值观的提升。若没有经过科学的素质培养，核心素养教育将成为空谈，而一旦为学生学科核心素养培养创造了良好的条件，其发现问题的能力与解决问题的能力就会快速提升，这对于其个人能力的增加是十分重要的。从教学内容上来说，高中地理教学复杂度较高，因此，高中地理核心素养的提升需要从多方面进行培养，其中，读图能力与地理信息技术能力是高中地理学习所必需的，可持续发展观念是素质教育背景下学生需要获得的。通过高中地理课堂提问，学生的反应力得到刺激，他们能够在不自觉中参与到课堂教学过程中，且随着教师问题深度与广度的不断增加，学生的思维能力会得到有效锻炼，这对于高中地理知识结构的构建是十分有利的。从学生本身来说，高中阶段学生已经摸索到了属于自己的学习方式，但上述学习方式并不一定能够与学生自身的发展情况相适应，即现阶段学生所使用的学习方式，并不一定有助于其地理核心素养的提升。因此，需要教师通过课堂提问进行引导，帮助学生纠正自己的错误认知。

三、基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问存在的问题

（一）课堂提问鲜少涉及学生区域观念问题

新课程标准改革背景下，高中地理教学需要从环境与发展、位置与分布等多方面开展教学活动。但在实际教学过程中，很多教师对于环境与发展这一部分的重视程度并不高，从另一方面来说，初中阶段地理学习与高中阶段的地理学习尽管有一定的联系，但初中地理研究的范围相对较广，多以大洲国家为主，高中地理研究范围相对较小，多针对某一区域进行自然与人文的研究。基于此，很多教师认为初中地理与高中地理没有关系，所提出问题的跨度较大，不能充分利用初中地理进行奠基。以美国乳畜带区位条件的学习为例，在传统教学过程中，很多教师会直接对该地区的热量条件进行询问。对于学生来说，他们先前并没有接触过该部分内容，对于该地区所处纬度带等信息并不了解，导致学生胡乱猜测，问题引导的作用难以发挥。

（二）课堂提问没有注重学生人地协调观念

人地观念是新课程标准改革背景下高中地理教学的重点强调部分，它主要关注的是自然地理与人文地理之间的协调关系。教师在对人地之间协调关系进行讲解时多采用传统教学方式，通过课堂提问引导学生深入思考的机会较少。因此，学生不能正确理解人对地的影响，也不能对地对人的影响有正确认识，这并不利于学生对地理学习概念的全方位理解。从另一方面来说，高中阶段地理学习任务的安排是希望学生通过地理学习能够更好地利用地理资源，为人与自然的和谐发展创造条件。但是在应试教育观念的影响下，很多教师依然将更多的注意力放在学生理论知识的吸收上，至于通过课堂提问引导学生进行人地思考，培养其人地观念的思考并不多，导致学生难以形成正确的地理观念。

（三）课堂提问与实际案例结合较少

基于高中地理学科性质，其中很多教学知识与实际生活联系密切，但课堂提问过程中，仅有少部分教师通过实际案例进行引导，大多数教师并没有意识到课堂情境对教育教学起到的积极作用，例如，教师会直接提问学生热带气候的分布区域在哪。除此以外，还有部分教师会通过虚拟情景的方式进行提问，尽管能够在一定程度上提高学生的思考深度，但由于虚拟情景与学生实际生活相隔较远，且理想化程度严重，并不利于学生通过案例思考解决问题，甚至部分学生会觉得虚拟情境下的问题比较抽象，不愿意进行深入研究与探讨。

四、基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问策略

（一）明确教学目标，注重地理区域观念的培养

教学目标的确定是高中地理教学的主要基线，对于教学设计的有效开展起到了十分积极的作用。基于此，教师在开展课堂提问之前，根据教材内容制定科学合理的教学目标，并据此设计问题。以行星地球的研究为例，老师可以问“地球在宇宙中的什么位置？”“人类或其他生命体为什么能够在地球生存？”，通过目标化问题的指引让学生明白本课时学习的主要内容，同时通过对上述问题的回答对地球有初步的了解，提升学生对地球的研究兴趣。其次，前文提到，高中地理教学过程中或涉及诸多区域地理，通过区域地理的学习，学生能够逐渐了解全球人口特征、资源分布情况等，有助于其地理区域观念的形成。基于此，教师可通过课堂提问的方式加深学生对区域地理的认知。还是以前文提到的美国乳畜带区位条件的讲解为例，教师可首先对美国地理分布情况进行提问，让学生结合以往学习的知识点回顾美国所处的纬度带及美国当地的气候特点，并据此对美国区域内的地理特征进行有理猜想。这样一来，学生就能够清楚地知道乳畜带所处的地理位置，也能够对该位置的水分、热量等有一定的了解。

（二）通过地理实验开展提问，促进学生实践能力提升

在高中地理学习过程中，教师可适当设计教学情境，引导学生更加完全地融入地理教学过程中。在传统教学中，很多教师要求学生机械记忆所学习到的知识点，对于地理探究活动的开展并不重视。有关数据显示，适当的实验探究活动对于学生学习兴趣的激发十分有利，有助于学生创新能力、课堂参与度等的提升。在学习天气与气象观测这一章节时，为了强化学生的观察能力，教师可设置提问式专题活动。例如，教师可让学生通过自己的方式观察卫星云图，并对其所反映的气象信息进行分析，也可以通过多媒体设备随机为学生展示不同时间、不同地点的卫星云图，让学生进行气象分析，结合学生的分析内容，教师提出相应问题，这样学生才能更加深入地了解该部分的学习知识点。或者在讲解3S 技术相关内容时，教师可出示不同城市、不同时段的交通拥堵情况，让学生结合GIS 技术的发展特点制定疏散计划，并在课堂上对该计划的实施进行模拟。教师针对不同小组学生的模拟情况提出相关问题，为学生地理知识的吸收及地理核心素养的提升奠定基础。

（三）贴近生活设计提问，引导学生充分理解地理知识

基于高中地理的学科性质，教师在设计地理问题时有必要将问题本身与学生实际生活相结合，一方面使学生能够更加直观地感知问题的方向，另一方面，通过生活情境或以生活实际为核心的其他元素的融入，学生的思考兴趣会有所提升。就高中阶段学生而言，他们的学习压力较大，往往不能及时发现周边存在的有趣的地理现象，缺少发现生活中地理的眼睛。以城市功能区的讲解为例，教师可以学生所在的城区为中心进行讲解，请同学们考虑从这个中心向外延伸，周边城市属于哪个功能区。这一问题的提问能够迅速引发学生的讨论，与此同时，教师将情景设计与生活实际相结合，有助于理论知识在实践中的应用。在学生得出结论之后，教师继续提问学生的判断依据是什么，为了促进学生的思想发挥，笔者认为，该问题不应该设立固定答案，只要学生能够有理有据的进行说明就足矣。这样一来，在问题答案分享过程中，不同小组或不同学生的不同答案会在潜移默化中引导其他学生进行多维度思考，有助于学生对理论知识的全方位理解。

（四）准确把握时机，提高课堂提问有效性

高中地理教学过程中的问题设立不仅要与教学目标、教学内容保持一致，还要增加问题本身或提问形式的趣味性，从而给予学生更加新鲜的学习体验，引导学生更加积极地进行思考。基于此，教师可以学生感兴趣的话题作为入手点进行提问，这就要求教师对学生的兴趣爱好有足够的了解。例如，在讲解《地球上的大气》一课时，教师可让学生以小组为单位，学生各自选择自己熟知的国家对对方进行提问，一方面加深学生对该部分知识的理解程度，另一方面，组内提问的方式趣味性更高，学生更容易接受。除此以外，高中地理教学提问还需要教师把握提问时机，即教师要在不打扰学生思考的前提下进行提问，从而引导学生快速掌握地理知识点。以洋流部分的教学为例，教师可利用众所周知的玩具鸭故事创设情景，问学生为什么鸭子会出现在遥远的地方。假设这只玩具鸭子第一次掉进了太平洋，多年以后我们会在哪里看到它？这一提问方式既能够引发学生对童年故事的回忆，又让学生结合故事内容进行地理问题的思考，有助于学生对洋流成因的了解，同时也能够让学生逐渐摸索出世界洋流分布规律。

（五）因材施教，通过多样化问题设计提升教学质量

新课程标准改革背景下，高中地理学科核心素养的提升要尊重学生主体地位，坚持以人为本的教学原则，并结合不同学生的学习差异因材施教。因此，教师有必要结合教学内容设置多样化问题，通过层层递进的方式提高问题的难度与广度。以欧洲地理部分的学习为例，教师如果直入主题，询问学生伦敦雾都及莱茵河黄金水道称号的来历，尽管上述问题并没有直接涉及教学内容，也能够在一定程度上激发学生的探究兴趣，然而，上述问题对学生的地理科学素养和人文素养提出了更高的要求。对于地理学习成绩好的学生，他们可以很清楚地知道教师的提问重点，而对于地理学习成绩一般及学习成绩不理想的学生来说，他们并不能第一时间了解教师的用意，只能结合自己有限的地理知识从问题表面进行分析，课堂提问的有效性降低的同时也存在探究内容与实际教学内容偏离的风险。因此，教师在进行问题设计时必须结合不同层次学生的实际情况，有选择性、循序渐进地进行提问。例如，教师可首先提问地理学习成绩一般或不理想的学生认为的亚洲人口与国家情况如何，这一问题既是该课时教学的导入问题，也是对上一课时教学内容的回顾，相对于该部分学生来说难度并不高，在学生回答完毕以后，教师可顺利过渡到欧洲地区，询问全体学生它所了解的欧洲之最。这一问题在联系教学内容的同时锻炼学生的发散性思维，有助于学生课堂参与性的提升。之后，结合上述答案，引导学生猜测欧洲国家的人口及国家特点。除此以外，该课时的教学可以由学生做主导，即由地理学习成绩较好的学生担任教师，讲解他所了解的欧洲地理知识，教师结合学生所讲述的主要内容进行适当的补充提问，确保课堂教学内容处于正轨的同时引导全体学生共同思考。

五、结束语

综上所述，新课改背景下高中地理核心素养的提升，不论是对于教学质量提升，还是学生个人发展均起到了十分重要的作用。为了创建科学合理的地理课堂，引导学生在课堂教学中投入更多的精力，教师可通过课堂提问的方式转变传统教学观念，一方面提升课堂提问的多样性，另一方面通过问题思考引导学生寻找地理学习的奥秘。