习作教学的有效策略探究

陈承秀

摘 要：三年级是义务教育阶段承上启下的年级，写作教学从以“写话”为重点的第一学段过渡到以“习作”教学为重点的第二、三学段，为顺利完成这一过渡，需要运用有效教学策略、设计严密的教学程序和步骤，让学生学会写作的基本方法，落实新《课标》对第二学段的写作要求。

关键词：仿中求真 情境习作 分层训练 多元评改 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.11.008

三年级是义务教育阶段一个承上启下的年级，写作教学从以“写话”为重点的第一学段过渡到以“习作”教学为重点的第二、三学段。《义务教育语文课程标准》（2011年版）对第二学段的写作教学目标提出这样的要求：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”如何过渡？并能使学生在习作过程中培养“适应终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力，提升学生的语文核心素养”，成为一线教师关注的一个重大课题。

在语文学科核心素养背景下，习作教学究竟该如何教才有效？下面，笔者以三年级习作教学为例，围绕“如何开展有效的习作教学”这一问题，把平时的教学实践分享给大家，以供研讨。

一、仿写句段，仿中求法

部编版语文教材有许多文质兼美的课文，教师应充分挖掘教材的写作价值，利用教材助读体系，为学生的写作提供优秀范例。三年级学生的习作处于起步阶段，需要教师给学生提供模仿的支架，让学生在模仿中习得写法，进而在习作过程中感悟生活、抒写真情。伏尔泰曾言“所谓独创的能力，就是经过深思的模仿”。学生只有经过深思熟虑，反复咀嚼生活中的细节，品味生活的真善美，提炼生活素材，感悟生活的美好，方可在模仿中创作、创新、提升。

比如，部编教材三年级上册第二单元第6课《秋天的雨》是一篇抒情散文，课文内容丰富充实且多姿多彩，全文运用比喻、拟人等多种修辞手法，把秋雨里的各种景色写得仪态万千、绚丽迷人。作者抓住雨后秋天的特点，浓墨重彩地描绘了秋天的五彩斑斓以及丰收景象，还有深秋中各种动物准备过冬的生动场景。在赏析第二段内容后，改造课后思考题最后一题为“秋雨带来的颜色可不止书上这几种，请同学们联系生活，想想秋雨会把其他颜色送给谁？仿照课文句子写一句话。”如“秋天的雨把绿色给了 葡萄 ，……”然后同学之间口头分享交流，同学互相点评、补充，再写成一句完整的话。这个过程的教学要点用以下图表展示：

教师给出一个“葡萄”作为例子，让学习程度弱的学生至少也能写出一句，程度好的学生可以自由发挥，多多益善。这样利用教材句子为习作教学的例子，就地取材，便于学生掌握;同时予以恰当的提示，充分调动全体学生参与课堂活动，既能激发学生探索自然的兴趣，又能让学生在言语构建中获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思堆，为写话过渡到习作训练打下基础，让核心素养落地生根。

二、情境习作，书写真情

语文核心素养维度之一是“语言建构与运用”，课堂适时设置情境，给学生明确的表达指令，让学生的表达有的放矢，当我们把话语权交给学生，激发学生的表达欲时，学生就能在具体的语言实践活动中、在真实的情境中训练表达，提升思维品质，进而提高写作水平和综合素养。

以三年级上册习作训练《那次玩得真高兴》为例，笔者在学生习作之前，先创设一个语境：老师昨晚做一个梦，梦见自己儿时与小伙伴在高高的竹梢上荡秋千，一群不知名的小鸟在我们头顶盘旋，不时停落在我们肩膀，唱着婉转动听的歌，我们高兴极了，伸手想捧住小鸟，一松手，掉在地上，醒了，原来是一场梦。学生情不自禁地笑起来，一个调皮的孩子还问：“老师，你摔疼了吗？”其他孩子也你一言我一语交谈起来，课堂气氛顿时活跃起来。这时，笔者适时引导：是梦，老师肯定没摔着！不过，在高高的竹梢上荡秋千的确是老师儿时生活的美好回忆，是特别高兴的事。同学们，今天你们把生活中最高兴的事与老师分享，让老师也高兴高兴，可以吗？

有了这样一个轻松和谐的说话情境，学生便纷纷举手与大家分享高兴事。有说到山上挖笋的、有说捉蜻蜓喂蚂蚁的、有说到小溪里摸河螺的……这样，敲开了学生记忆的大门，充分调动了学生的生活体验，唤醒了学生指向写作的观察和思考，对生活的热爱之情被点燃。这时，再指导学生把“话”写成“文”。这个过程的教学要点用以下图表展示：

有了情境，能说会道的孩子声情并茂地讲述自己的故事，爱说的孩子带动了那些胆小不善于表达的孩子，课堂参与度明显提高，这种“前置性补偿”的教学策略，能有效打通学生生活与情感的通道，点燃学生写作的热情，有效防止学生习作时无话可写或写空话、套话;同时，以一定的句式让学生表达习作的主旨，给学生一个表达的支架，让刚学习作的孩子能无障碍地表达出自己的感受。

情境设置，让学生在轻松语言环境中自由表达。由于学生不受拘束，瞬间成了讲故事的能手，急于把最高兴的事与大家分享。这样，学生在轻松愉快的聊天、讲故事中有效训练了口头表达能力，同时又轻松选择最优质的素材、确定习作的中心，消除学生“怕写作”的情绪，从而培养良好的习作心态，这就是恰当设置情境的效果。

三、分层训练，提高水平

无论哪所学校，学生习作能力都有高下的差异。教师通过对学生习作能力的调查分析，明确学生的习作水平，然后因材施教、分层训練，让每个层级的学生在原有水平上，都能有所提高，从而达到提高学生整体习作水平的教学目标。

（一）能力分层

教师根据班级学生习作的实情，对学生进行能力分层。笔者通过对学生课堂表现、习作批阅及问卷，从书面表达、口头分享、观察感悟、语言表达等方面，对学生的习作现状进行具体分析，并根据分析的结果，对学生由高到低分为三个层次：

A层：能观察周围事物，运用自己的语言较顺畅地写下自己的见闻和感受，并愿意与他人分享自己的习作。但内容庞杂，层次不够清晰，语言表达欠准确。

B层：能观察周围事物，写出所见所闻且达到字数要求，但人云亦云，没有自己独特的见闻和感受，而且语言贫乏，不愿意与他人分享自己的习作。

C层：不关心周围事物，写作时东拼西凑，无主要内容，语言极度贫乏，词不达意，标点使用不规范，连字数目标也无法达到。

（二）分層指导

以三年级上册第五单元习作——“我们眼中的缤纷世界”为例：

指导A层学生：A层学生习作水平与口头表达都是班级中的佼佼者，一方面要充分发挥他们的榜样作用，另一方面要进一步提高他们的写作水平。因此，在课堂上多给他们展示的机会，同时，针对他们存在的主要问题，给他们制定相应的层级目标，再予以指导，具体过程如下：

指导B层学生：B层学生的最大的问题是对周围事物“没有自己独特的见闻和感受”，其次是不愿与他人交流分享。因此，制定的目标应相对容易些，以便他们通过老师的指导后能比较轻松实现，从而增加学习的自信。

指导C层学生：C层学生习作能力较弱，口头表达能力也弱，也最不自信，因此，应以鼓励为主，训练内容应是最基础、最简单的，主要目的是让他们有话可说、有话敢说。

（三）分层评价

ABC三个层次的评价都运用100分制，只要达到等级的“目标要求”，大胆打满分，指出学生习作的亮点和优点，在班级中树立榜样，暂时忽略其不足。这样，让学生有成功的喜悦，激发学生对习作的热爱，一步步引导学生提升习作水平。

以上三个方面的分层指导与有梯度的训练，遵循因材施教的原则，这样的指导有助于学生发现自己的优势与不足，并通过每一次目标的实现，逐渐突破薄弱环节，向新的目标迈进，实现班级整体口头表达与习作水平的提升。

四、多元评改，提高实效

“文章不厌百回改，佳作常自改中来”，从学生习得规律看，修改作文是提升学生习作水平必不可少的环节，新《课标》对第二学段的习作目标和内容也增加了“学习修改习作中明显错误的词句”的要求。修改习作语言的过程，实际是提升学生思维品质的过程。教师的批改有时总免不了主观臆断，有时也难免越俎代庖;让学生自己思考、自己修改，不仅能让学生在积极的语文实践活动中构建言语，还能使学生在真实的语言运用情境中提升言语品质，进而提升学生的核心素养。但学生本身能力有限，若无教师指导，无法看出问题是常有的事。因此，运用多元评改方式，不仅解决了“不会改”的问题，还大大提高了学生的习作水平。

（一）自改自评

三年级学生年龄尚小，习作刚刚起步，自改习作宜从最简单的内容开始，且应让学生养成规范的修改习惯。刚开始几节课，教师应严格规范修改要求，先示范引导，再让学生操作，及时纠正不良的习惯和错误，这样方可让学生“有样可学”，逐步养成良好的修改习惯。笔者是这样操作的。

1.统一要求

用红笔修改，用规范的修改符号。另外，每一次修改都应有重点，不能一股脑儿让学生一步到位。可先从字词句的表达，再到段落，再到中心思想和写作技巧，遵循由易到难的规律，才能让学生有成就感，激发学生的修改欲，从而养成修改习作的好习惯。

2.教师示范

教师选取一两份中等生的习作，这样的习作既有可圈可点的精彩内容，又有明显的不足，可以让修改教学有的放矢，起到全面示范的作用。教师将学生习作投影出来，然后让学生一句一句朗读，再用规范的符号去修改习作。如用波浪线画出优美的词句，用圆圈圈出错别字，用横线画出不通顺的句子，并将正确的内容修改在恰当的位置。这样，学生的修改活动就有“法”可依，逐渐形成良好的、规范的修改习惯。

3.学生自改

学生根据教师的示范，反复朗读自己的习作，再按要求修改。教师来回巡看，及时给予提示或指导，若发现学生存在一些普遍性的问题，可投影展示，引导学生及时纠正。

（二）互改互评

因学生写作的层次有别，程度弱的学生可能发现不了自己作文的不足，甚至连错别字都找不出来。所以，在自改的基础上，再通过四人小组互评。小组人数可灵活选定，但每个小组必须有好中差学生，这样以优带差，反复多次训练，程度弱的孩子也能慢慢跟上。正如叶圣陶先生所说：“教师修改不如学生自己修改，学生个人修改不如共同修改。”

（三）面改面评

在互评过程中，学生可能会遇到无法修改的内容或无法发现的不足，这时，教师可以给学生当面批改点评，一面肯定并表扬其优点，一面指出不足与学生一起探讨，再提出修改意见。学生有了老师的肯定与表扬，能打开心扉，心情也变得愉悦，这样更易于接受老师的建议，然后通过修改，感悟写法。

综上所述，以“语文核心素养”为导向的课堂习作教学是多元的，根据学情运用不同策略，训练过程要有梯度，让学生习得语言，提高写作水平，又提升核心素养，实现得“言”又得“意”。

参考文献：

[1] 温儒敏《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》，《课程·教材·教法》2016年第11期。

[2] 叶圣陶《叶圣陶教育文集（第3卷）》，人民教育出版社1994年。

[3] 维果茨基著、李维译《语言与思维》，北京大学出版社2017年。

[4] 胡兴宏《分层递进教学的研究与实践》，《上海教育》2000年第7期。