“院区共建”模式下区域教育综合改革的“四级行动”

孔丹丹

（成都市武侯区教育科学发展研究院，四川 成都 610000）

教育综合改革是改革开放以来，我国全面深化改革的重要组成部分，是经济社会发展的必然选择。区域教育综合改革起初称之为“区域教育综合配套改革”，是中国教育改革发展到一定阶段的产物[1]。区域教育综合改革指的是县（区、市）在国家教育改革的大背景下，结合地方实际，聚焦区域教育重难点问题，充分利用各类教育资源，统筹协调教育领域各要素之间的关系，提升区域教育质量，促进区域教育现代化的系统工程。由于我国幅员辽阔，各地教育发展不均衡，教育综合改革很难实现全国统一步调和集体推进。因此，教育改革的推进则采取局部突破再逐渐向全国扩散的方式。区域教育综合改革能够较好发挥地方自主性，重点解决区域教育的关键问题，有利于形成全国教育改革百花齐放的局面。1999 年召开的全国教育工作会议强调“推进区域教育综合改革”，区域教育综合改革在各地蓬勃发展。目前，区域性推进教育改革，已经成为引领教育未来发展的最重要、最有效的形式[2]。近年来，成都市武侯区在“院区共建”模式下采取“四级行动”，探索区域教育综合改革的新路径。

一、“院区共建”模式的产生

限于区域教育力量与资源的局限，区域教育综合改革的发展仅凭“一己之力”和“单打独斗”很难适应教育改革发展的需求。合作共建方式应运而生，较为突出的是“（中央）政府+（区域）政府”推动的综合改革模式和“科研院所+（区域）政府”的实验模式。

“院区共建”模式即是“科研院所”与“区域政府”为推动区域教育综合改革的发展，通过科研引领、合作交流、资源共享、学习指导、共同研修等方式开展一系列教育改革活动，从而提升区域教育发展水平的教育改革实验模式。2008 年5月，中国教育科学研究院（原中央教科所）与杭州市下城区人民政府签约成立了国内首家教育综合改革实验区，标志着“院区共建”模式的诞生。中国教育科学研究院与区域政府合作的“院区共建”模式以“合作共生”为基本理念，以“整体推进”为基本思路，以“科研引领与行政推动并进”为具体策略，包括“专家常驻”“项目合作”“巡回指导”三种运作方式[3]。中国教育科学研究院先后在全国东、中、西部等20 多个地区与地方政府展开系列合作，“院区共建”模式在全国铺开。

二、武侯实验区的创建背景

成都市武侯区是国务院批准设立的高科技文化区、全国基础教育国际化研究实验区、全国教育均衡特色示范区、全国首个“城乡教育一体化实验区”、全国“智慧教育示范区”，推进区域教育综合改革是提升区域教育质量的重要举措，是促进区域实现“中西部教育现代化核心区”发展目标的必然要求。在“院区共建，整体推进，科研引领，创新发展”的方针指引下，武侯区努力探索具有中国特色区域教育发展模式，成为“全市一流、西部领先、全国知名的教育现代化强区”。

2015 年4 月，成都市武侯区与中国教育科学研究院签订第一轮五年合作协议，正式成为“院区共建”模式下教育综合改革实验区之一，全力打造独具特色的教改实验区模式和区域教育发展模式。在合作共建协议的基础上，结合武侯区教育发展实际，中国教育科学研究院课程教学研究所作为对口指导部门与武侯区教育局共同研讨制定了《中国教育科学研究院武侯教育综合改革实验区工作方案》，进一步具体明确了武侯区教育综合改革的指导思想、工作内容、工作进程、工作机制和预期成果。

三、武侯教育综改的“四级行动”

成都市武侯区和中国教育科学研究院携手合作，经过六年的发展，在推进教育综合改革工作的过程中形成了“院区共建”模式下具有区域特色的教育综改“四级行动”（见下图1），构建了从外围到内核的武侯综改四级联动体系，即从区域、学校、校长、教师，逐级深入，层层推进，破解区域教育难题，激发学校办学活力，促进校长专业提升，搭建教师成长平台。改革举措不仅有区域教育综合改革的顶层设计，也有区域综改的深入落地。

图1 “院区共建”模式下武侯教育综改“四级行动”图

（一）一级行动：“项目合作”破解区域教育改革难题

项目合作，指科研机构与区域政府以区域教育急需解决的重大问题为教育项目开展合作研究，推进区域教育综合改革的发展[3]。

在第一轮合作中，成都市武侯区以课题研究和项目建设为载体，着力打造促进区域教育高水平发展的“四大平台”，即教育质量管控平台、教育工作者队伍建设平台、现代学校治理平台和信息技术资源平台。在学校层面实施“1+3+1”项目建设，即每所学校实施1 个学校质量提升项目，24所实验学校（园）实施学校特色文化与德育、课程建设与课堂教学改革、校本教师研修3 大项目，每所非实验学校（园）根据自身特色与校情自设1 个项目。依托具体的平台建设和项目驱动，有重点、分步骤推进武侯教育综合改革实验工作。

2021 年4 月，成都市武侯区与中国教育科学研究院正式启动新一轮合作项目，充分利用“院区共建”模式下项目合作运作方式的优势，破解区域教育改革难题。工作推进中，武侯区多部门联动，拟定《中国教科院教育综合改革武侯实验区第二轮合作共建工作方案》，确定“领导协调机制”“对口指导机制”“项目推进机制”“平台参与机制”“评价激励机制”“宣传报道机制”六大工作机制，从育人路径、队伍建设、课堂模式、办学活力、规划建设、协同育人等六方面着力，构建项目化合作机制；借助“院区共建”模式下的实验区建设平台开展八大项目研究，即“智慧教育示范区”建设项目、教育治理体系和治理能力现代化建设项目、“双优质”（学校、学科）建设项目、教育评价改革项目、五育融合育人课程体系建设项目、教育教学名师培养项目、重大科研成果培育项目、家校社协同育人改革实践项目；积极推动区域教育成果转化，推动教师参与项目建设，加大实验区建设推进保障力度。

合作项目是落实“院区共建”工作的依托，也是武侯实验区基于区域教育改革重点问题的顶层设计与整体规划。全区各中小学结合学校发展特点自主申报合作项目，区域通过“院区共建”平台组织专家指导团队，组建项目研究队伍，开展项目研究与实践。

（二）二级行动：“两自一包”释放学校办学活力

“两自一包”是成都市武侯区政府坚持以人民群众需求为指向，以实际问题为导向，直面教育系统普遍存在的现实困境与制度困境，实施“管理自主、教师自聘、经费包干”的制度创新。旨在通过依法治教、简政放权，下放财权、人权和事权，真正落实、扩大学校办学自主权，办人民满意教育。

我国早在1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就已经指出政府对学校管理过死，使学校缺乏应有活力的问题。但多年来，我国教育发展的突出问题依然体现在体制制约。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》进一步明确“建立依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度”。关于学校自主办学，政府简政放权的呼声日高。2012 年，南京师范大学吴康宁教授严厉疾呼：“政府部门对于学校的超强控制已成为妨碍教育改革深入推进的一个要害性问题。”[4]但时至今日，自主管理的现代学校制度，依然是一代代人对教育的憧憬。

影响学校自主办学的因素有哪些？2017 年华东师范大学范国睿教授的相关调查显示，被学校校长认为最影响学校自主办学的因素：一是学校领导任命（聘任）的行政化倾向严重，二是政府对学校干预过多，三是学校不能自主聘任教师，四是绩效工资未能发挥教师激励作用[5]。这项调查结果与五年前吴康宁教授关于政府的三大权力：校长任免权、资源分配权、等级区分权制约教育改革的论断不谋而合[4]。武侯区“两自一包”改革的成功之处正是在对学校自主办学影响因素充分认识的基础上找准了破解之法。“两自一包”改革从体制机制改革入手，形成一套核心制度“管理自主、教师自聘、经费包干”，辅以相关机制与配套政策保障。“管理自主”释放事权，将决策权下放学校，学校自行定制学校发展规划，自行实施教育教学管理、课程设置开发，自主决定校内教职工的聘任及干部选拔等，学校管理由内部需求驱动；“经费包干”释放财权，让学校能够更加灵活进行经费的管理和使用；“教师自聘”释放人权，切实解决教师编制紧缺的问题，加上“经费包干”的举措大幅提升了教师待遇，在“教师自聘”过程中保障了优质师资。一举解决了“政府干预过多”“无法自主聘用教师”“绩效工资未发挥激励作用”三大难题。真正释放学校办学活力，切实解决武侯教育实际问题。此项改革首先在川大附中西区学校试行实施，现已在区内所有新建学校推行，改革成果辐射全市，影响全国。截至2020 年底，武侯区已有“两自一包”改革学校37 所，全国范围已经发展到229 所。

（三）三级行动：“校长职级制”促进校长专业提升

校长职级制，是指教育行政部门根据校长专业发展程度的差异，对具备不同德识、知识、能力和业绩的校长进行科学分类，科学设置校长专业技术职务等级序列，对应相应职级并享受职级工资待遇，从而促进校长专业化发展的中小学校长人事管理制度[6]。传统的校长管理体系是校长具有行政级别，越是优质学校，校长的级别越高。想要建设现代学校制度，落实学校的办学自主权，就必须克服学校的行政化倾向，完善政校分开、管办评分离的新型管理体制。校长职级制改革直指学校行政化倾向严重的弊病，倡导去行政化、专家治校、教育家办学。

紧随“两自一包”改革，武侯区“校长职级制”改革于2016 年在全区七所学校开始试点，从学校层面到校长层面，区域教育改革举措逐渐从外围深入到内核。先后制定《成都市武侯区校（园）长岗位职级聘任制工作实施方案》《成都市武侯区校（园）长岗位职级聘任制管理办法》《成都市武侯区校（园）长岗位职级聘任制评定标准》《成都市武侯区校长岗位职级制年度考核办法（试行）》等，不断完善校长职务等级的设置及薪酬体系，实行四级八档的校（园）长岗位职级（见表1:根据《成都市武侯区校（园）长岗位职级聘任制工作实施方案（试行）》）。一方面加强校长专业考核，明确了校长专业发展的方向；另一方面，通过实行校（园）长岗位职级津贴制，提升校长的工资待遇。

表1 成都市武侯区四级八档校（园）长岗位职级

武侯区校长职级制改革从校长专长发展角度进行顶层设计，通过一系列相关政策文件的出台，构建区域校长职级制体系，切实解决校长人事管理制度体系不健全、不完善，以及校长专业发展受限、校长待遇偏低、校长交流机制不畅等问题。2020 年，武侯区从学校管理、教育改革、办学实绩、科研、培训等方面对全区56 所学校的校长进行了校长职级制年度考核，合格率达100%。

（四）四级行动：“学本课堂”搭建教师成长平台

教育的核心是人的发展问题。围绕“立德树人”的根本任务，武侯区教育综合改革坚持“以人为本”。区域综改要真正落地，必须落到课堂，提升教育质量，解决育人问题。有学者指出，教师作为教育场域中的能动个性，对教学有效性的提升，学校变革的成功，乃至公平而有质量的教育目标的实现具有关键作用[7]。课堂是教师教学的主阵地，教师的成长必须立足课堂。

“学本课堂”是中国教育科学研究院韩立福教授基于素质教育思想、终身学习理论和建构主义理论等提出来的课堂教学模式。其内涵是“以学习者学习为中心的课堂”，学习者包括“学生、教师和参与者”[8]。2016 年，武侯区引进中国教科院“学本课堂”项目，致力于课堂教学方式的变革，构建区域教学改革共同体，为教师成长搭建专业平台。几年来，武侯区教育局以“学本课堂”教学改革为样本，深入研究教学改革规律，提高区域教学改革实施水平。一是构建“院区校三级共建共研”机制，组建了武侯区课程教学研究中心，成立了“学本课堂”教研中心组，建立了区级教研常态机制。以“突破‘学本课堂’创建难点”为主线，开展了“三研两会”、结构化预习、教师智慧导学等专题研讨和课堂观摩活动，形成了“全员深度参与的课例研究”区级教研模式。二是多种形式培养学本课堂骨干教师，先后组织试点学校200 多名干部教师参加了中国教科院“学本课堂”骨干教师培训班、“学本课堂”展示活动、各实验区研讨活动，在培训、赛课、交流发言中提升教师对“学本课堂”的理性思考和实践能力，培养了一批“学本课堂”骨干教师，在各试点学校发挥着引领、示范、带动作用，成为了各试点学校“改革破冰”的中坚力量和文化基因。三是建立“学本课堂”项目评价机制，组织开展了“学本课堂”示范校、示范班、示范岗的创建评比活动。

王邦腊在《精准教学：“和合共生”理念下的高质量教育》一文中指出，学校课堂教学存在的诸多问题大都源于教师对教学缺乏三种思维：“上游思维”“系统思维”“精准思维”，“上游思维”是面临挑战和问题时率先思考挑战的本质和问题的根源的思维方式；“系统思维”是将与事物互相关联的各个方面、各种要素进行系统认识，建立内在逻辑的思维方式；“精准思维”是强调联系实际，从具体问题出发，具有精密指向性和正确解决办法的务实性思维方式[9]。“学本课堂”提倡问题导学的合作探究式学习，促进教师转变思维方式。2020 年，武侯学本以“单元整体教学”为抓手，回归学科本质特征，开展“学本课堂”的学科化实践，通过“理论研讨、专家指导、以赛代培”等形式促进教师三大思维的发展，提升教师专业素养。2020-2021 学年，武侯区先后组织多项活动为教师成长搭建平台。“学本课堂”单元整体设计研讨会，从理论层面为区域教师理清单元整体设计思路；“学本课堂”全片区视导活动是各个项目学校在实践层面对单元整体设计的初步探索，教师教学的困惑与难点也在视导的课堂上一一呈现；“学本课堂”单元整体备课比赛，从设计层面对单元整体教学进行了深入探索，充分体现了教师备课的整体性、系统性；“学本课堂”青年教师赛课活动让“单元整体教学”从设计转向课堂实践。2021 年，在武侯“智慧教育示范区”建设的引领下，“学本课堂”团队开始探索“智慧教育”与“学本课堂”的融合发展，进一步促进“学本课堂”的学科化实践。

四、结语

成都市武侯区教育综合改革的推进从科研项目引领、体制机制改革、校长专业发展到教师成长和课堂教学的提升，既有顶层设计又有行动路径，既有理论支撑又有实践落地，形成了“区域、学校、校长、教师”的“四级行动”。

区域教育综合改革要践行教育的责任和使命，传承教育的精神和品质，让教育从业者在职业上获得幸福，让受教育者在学业上成功成才。中国教科院王小飞博士在《迈向2035 的区域教育现代化新路向》一文中指出，“扎根并以区域为关键中介，已经成为各地建构中国教育现代化进程的基本路径与重要方略”[10]。推进区域教育综合改革是实现区域教育现代化的必由之路。

但是，在推进区域教育综合改革的过程中，我们不得不反思这样的问题：学校、校长、教师发展的内在动因及持续动力为何？吴康宁教授曾经说过，没有哪个国家像中国这样，由政府部门来设立名目如此繁杂的奖项、名分和荣誉，对学校和教师进行如果繁多的等级区分。过多的分等（评选）活动很容易打乱学校的工作节奏，扰乱校长和教师的心态，并且因不正之风的存在而腐蚀教育的道德氛围[4]。纵观区域教育综合改革，我们依然依赖这样的“奖项、名分和荣誉”来推进区域教育综合改革工作。无论是学校发展还是校长、教师的成长，一代代教育人对教育的责任感、使命感和幸福感应该在自身，教育人所坚守和追求的应该是教育精神的传承和育人目标的实现。区域教育综合改革不论怎么改，始终不能忘记我们在做的是培养中国乃至世界未来的建设者和接班人。