叙事疗法在小学心理危机个案辅导中的运用

黎琼珠

摘要：学生在遇到负性事件时，容易把自己困在问题事件里，看不到自己身上的力量和身边的资源，看不到未来的希望，觉得自己无法再承受的时候，便开始选择用伤害自己的方法来解决问题。叙事疗法是后现代心理疗法的代表流派之一，它摆脱了传统意义上将人视为问题的观念，透过“故事叙说”“问题外化”“由薄到厚”等方法，使人变得更自主、更有动力。以一例小学心理危机个案辅导为例，探讨如何在危机评估、危机转化、危机解除、危机巩固四个阶段中运用叙事疗法来转化危机个案，并探讨该疗法在小学心理危机个案辅导中的功能。

关键词：心理危机;叙事疗法;小学生

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2022）20-0040-04

一、心理危机与叙事疗法

美国心理学家开普兰首次提出，心理危机是当一个人面临困难情况，而他先前的处理问题的方式和惯常的支持体系不足以应对当前的处境，他必须面对的困境超过了他的应激能力时所表现出的心理失衡状态[1]。心理危机可以指心理状态的严重失调，心理矛盾激烈冲突难以解决，也可以指精神面临崩溃或精神失常，还可以指发生心理障碍。

在工作中，我们发现，当很多心理危机学生遇到负性事件时，容易把自己困在问题事件里，看不到自己身上的力量，看不到身边的资源，看不到未来的希望，看不到自己活着的意义，他们希望摆脱困扰，却感觉无能为力。当问题越来越多，负面情绪越来越严重，他们觉得自己无法再承受的时候，便开始选择用伤害自己的方法来解决问题。

叙事疗法是后现代心理疗法的代表流派之一，主张每一位来访者都是生命故事的改造者和原创者，都会在困境中主动探索与发掘[2]。它摆脱了传统意义上将人视为问题的治疗观念，透过“故事叙说”“问题外化”“由薄到厚”等方法，使人变得更自主，更有动力[3]。学习了叙事疗法后，我尝试运用该疗法来做危机学生的心理辅导，发现该疗法在小学心理危机个案辅导中具有操作性强、效果显著等特点，在心理危机个案辅导中能起到很好的疗效。

二、心理危机的个案介入

这个心理危机个案辅导的由来是这样的。

一天，我像往常一样打开知心信箱，收取学生们的来信，突然发现了一封四年级女生的来信，几个大大的字眼跳入我的眼帘：“我是一个没用的人，我想过跳楼，但我恐高。”我心里的那根弦顿时绷紧了，究竟这个女生身上发生了什么故事，是什么事情让她产生这样的想法？于是我马上约谈了这位女生，深入了解关于她的故事。

三、叙事疗法在心理危机个案辅导各阶段中的应用

（一）危机评估阶段：在故事叙说中了解危机

这是一个身材瘦小的女孩，留有一头偏男性化的短发，长相一般。她叫小欣（化名），是主动投信求助的，属于来访者当中的“顾客”角色，有强烈的求助欲望，但她毕竟是第一次走进知心小屋，显得有些拘谨。我微笑着让她坐下来，并递给她一杯水，她顿时觉得心里一暖，放松多了。

我拿出她写给我的来信，特意表扬她积极求助的意识，并感谢她对我的信任。接着我带着尊重的好奇对她说：“我很想听听发生在你身上的故事，你能跟我说说吗？”这句话一出，便打开了她的话匣子，她恨不得把憋了一肚子的苦水全部倒出来。

她认为自己学习不好，总是考不及格，无论怎么努力都很难提升，一次次考试失败，一次次让妈妈失望。她说她妈希望她能拿博士学位，要她一定要努力。如果她做作业拖拉，没在规定时间内完成作业，妈妈就会抽打她，或者带弟弟去玩，故意不带她，以此作为惩罚。有一次，妈妈因为看到她做作业时不专注，手老是动来动去，就用针去刺她的手，动一下就刺一下。从那次以后，她每次体检时都恐惧扎手指验血。她感觉自己永远都无法成为妈妈口中那个让她骄傲的博士生。小时候就算帮妈妈端个碗都能把碗打碎，她觉得自己是一个无能的人，是一个没用的人。

她来自一个重组家庭。她爸爸在她两岁时与她妈离婚，并带走了她最亲的姐姐，离婚后她也曾断断续续与姐姐有联系，自从母亲改嫁后，她就再也没有见过姐姐了。母亲第三次改嫁后，与新继父生了弟弟，当继父与母亲带着弟弟出去玩却留她自己在家写作业时，她便会有一股强烈的不安全感出现。每当妈妈带弟弟出去玩而单独留她在家做作业的时候，她便有股想跳楼的冲动。有一次她曾半个脚跨出阳台围栏外面，但看见下面很高又退回来了。

她的故事涉及很多方面，通过认真倾听，整理出她的主线故事：她觉得自己是一个没用的人，无论怎么努力都没办法让妈妈满意，还不如死了算。

（二）危机转化阶段：在主线故事中发现例外

每个人的生命故事都有成千上万的片段，这些片段有积极信息也有负面信息。当来访者身陷困惑中时，他们往往只保留了问题故事的负面信息，而忽略了不少积极的信息。因此在这个阶段中，心理教师应借助提问引导来访学生不断回忆和诉说另外一些不曾被察觉的积极“例外事件”（或称“支线故事”），使来访学生把焦点放在自身曾经付出的努力、成功的經验或者曾经经历过的美好、积极的事物上。

1. 给“问题”命名，将问题外化

问题外化是叙事疗法的主要特色之一，它强调“人不等于问题，而问题才是问题”，其要旨在于，将问题视为存在于个体之外的实体，而不是个体的错误、失败或缺陷，从而使人从“人就是问题”的思维框架中抽离出来，重新认识问题的本质及其对人造成的影响。

在这个阶段中，心理教师尝试运用“外化”的对话，将问题与人分开，并对问题命名。让她体验到问题来自外在，从而让她的自责感和羞耻感减轻。

心理教师：听了你的故事，你仿佛感觉自己很没用，很无能，如果让你给这种感觉起个名字，你会取什么名字？

小欣想了一会，摇摇头说：想不到。

心理教师：我们把它叫作“不自信”，可以吗？

小欣点点头表示同意。

2.勾勒“影响”的问话，体验“问题”的代价

为了让来访学生充分体验问题使他和旁人所付出的代价，我通过勾勒影响的问话，询问来访学生对问题施加的影响。

心理教师：当“不自信”找上你之后，给你带来了什么影响？

小欣：它让我好像什么事情都不想做，不想学习，不想再努力。

心理教师：当你什么都不想做，不想学习，不想再努力之后，对你的学习带来了什么影响？

小欣：我的学习变得更差了，每天的作业都要拖到很晚才做完。有时候做不完，我又很怕被老师骂，被妈妈罚。

心理教师：那对你跟家人的关系又带来什么影响？

小欣：感觉妈妈好像更不喜欢我了，我不想学习的时候，妈妈要不不理我，要不惩罚我。

3.寻找有别于问题故事的支线故事入口

叙事疗法中的核心阶段是来访学生有机会自己判断是否继续活在问题故事中，抑或是要迁移到支线故事里[2]。

心理教师：你认为“不自信”是越来越强大还是越来越虚弱？

小欣：我觉得它好像越来越强大。

心理教师：你希望让“不自信”继续占据你的生活吗？

小欣：不希望。

接着，我选择将注意力放在对来访学生重要且与问题故事不同的经验上——无论这样的经验再短暂、再微小。这样的经验片段是创造新故事的题材。

心理教师：你想想，有没有哪些地方是“不自信”没有占领到的？

小欣想了想：应该是我做菜的时候。

我欣喜地发现她还有擅长的领域：哇！你会做菜？你都会做哪些菜？

小欣：我会做土豆丝、番茄炒鸡蛋，还有……

说起做菜，小欣讲得可起劲了，原来她会做的菜还挺多。

心理教师：看不出你会做那么多菜，我要是你的妈妈，我肯定会觉得特别幸福，有一个那么能干的女儿。

一提到她妈，小欣的情绪又开始低落起来。

小欣：可是她从来都没有夸过我做菜好吃。

看来父母的评价对孩子的影响很大，孩子虽然喜欢做菜，但她却因为自己做的菜得不到父母的认可而感到失望。

心理教师：你妈也没有说不好吃吧？也许她也很喜欢吃你做的菜，只是没有表达出来，下次你做好后问问她好不好吃，听听她是怎么说的？

小欣：好。

（三）危机解除阶段：在重构故事中获取能量

在本阶段，心理教师利用故事重构来重塑来访学生目前不自信的状态，将消极状态转化成积极状态，提升其自我价值感，协助来访学生重新建立解决问题的方式和目标。

心理教师：如果0分代表非常不自信，10分代表很自信，现在让你给目前的“不自信”打个分，你会打多少分？

小欣：2分。

心理教师：看来目前你的“不自信”还是很强大。

心理教师：那如果要打败“不自信”，你觉得自己需要做出哪些改变？

接下来我跟她一起探讨并制定行动计划。

1.认真听课。

2.在规定时间内完成每天的作业。

3.把做错的题目弄懂。

4.帮妈妈做菜。

心理教师：假如你能按照行动计划做出改变，想想那时候的你会是怎样的？

小欣：我的学习会越来越好，我做的菜也会越来越好吃。

心理教师：嗯，这些都是让人期待的变化。当你发生这些变化后，你认为谁会很高兴？

小欣：我妈妈会很高兴，老师也会很高兴。

心理教师：是的，我们都会为你感到高兴，那就让我们从今天开始行动起来吧。

（四）危机巩固阶段：在积极强化下巩固成果

一个星期之后，我再次約见了小欣。

心理教师：在过去的一周里，“不自信”有没有再找上你？

小欣：还有。昨天的英语测验，我又没考好，我都哭了。

心理教师：看来你很想马上看到进步？

小欣：是的，我觉得我已经很努力了，但是感觉还是没有进步。

心理教师：你能说说在过去一周你都做出了哪些努力吗？

小欣：我上课认真听，每天完成老师布置的作业，还有，做了两道菜。

心理教师：我很高兴看到你正努力地做出改变。虽然暂时成绩还没有明显改变，但我相信你未来的样子会藏在你现在的努力里。

小欣：老师，你的意思是，让我坚持吗？

心理教师：你的领悟能力很强啊！

小欣听到我的鼓励，微微地笑了一下。

心理教师：虽然暂时你的成绩还没有很明显的改变，但你有没有留心观察，你努力后，身边的人是不是什么地方不一样了？

小欣想了想：嗯，我发现妈妈没有骂我罚我了，老师也表扬我的作业有进步。

心理教师：你看，这些都是一些可喜的变化。

心理教师：如果0分代表非常不自信，10分代表很自信。如果让你再给目前的“不自信”打个分，你会打多少分？

小欣：嗯，5分吧。

心理教师：看来通过你的努力，正在一点点打败“不自信”。老师很期待看到你下次的战绩，让我们继续努力，好吗？

小欣点头说：好。

（五）辅导效果

之后，再经过一段时间的跟踪辅导，并结合家校沟通等取得父母及班主任、科任老师的多方支持与配合，共同帮助小欣，小欣逐渐变得自信阳光起来。从那以后，再没有再出现轻生的念头了。

四、叙事疗法应用在小学心理危机个案辅导中的效果

（一）帮助个案处理负面情绪

心理危机学生往往积压了很多负面情绪，叙事疗法让个案讲述自己的故事，不仅仅是让他们宣泄自己的负面情绪，更多的是让他们看到自己的负面情绪并学会接纳它。

在本案例中，小欣通过讲述自己的故事，宣泄了一部分负面情绪。心理教师引导小欣为自己的问题命名，让她认识到，自己这种负面情绪来自自身的不自信。接着通过寻找例外事件，用全新的视角重新审视自己，从而帮助个案能积极地处理自己的负面情绪。

（二）帮助个案获取自身的力量

我们往往发现，危机学生身上缺乏应对危机事件的足够力量，他们常常会有强烈的无力感、无助感，于是他们才会以伤害自己的做法来应对这些危机事件。

在本案例中，心理教师引导个案通过重构故事来获取属于她自身的能量。当小欣制定计划，并尝试改变时，便逐渐获取属于她自身的能量。

（三）帮助个案挖掘身边的资源

危机学生的社会支持系统往往比较匮乏，他们也很少会主动寻求外界的帮助。在本案例中，心理教师引导小欣发现自己身边有资源，有妈妈和老师对自己的支持，从而推动她坚持做出改变。

（四）帮助个案找到自身的价值

在本案例中，小欣之所以想过放弃自己的生命，是因为她看不到自己存在的价值，她认为自己无论怎么努力都没办法让妈妈满意。而通过叙事疗法，心理教师引导小欣讲述自己的支线故事并从中发现例外，发现自己身上还有做菜这一闪光点，从而让她能重新审视自己，发现自己并非一无是处。接着再通过重构故事，让她通过努力创造自己更多的价值。

参考文献

[1]王亚军. 大学生心理危机干预系统构建研究[D].西安：西安科技大学，2014.

[2]李明. 从叙事疗法到叙事实践——兼论后现代心理学的批判与重建[J].叙事医学，2020，3（3）：156-157.

[3]余洪福. 叙事疗法在高校辅导员心理辅导与咨询工作中的应用分析[J].中外企业家，2019（25）：188-189.

编辑/张国宪 终校/石 雪