用情境教学唤起“无言”处的课堂活力——以《石壕吏》《卖炭翁》为例

陈晓芸

统编版八下语文教材《唐诗三首》一课，编入了杜甫的《石壕吏》和白居易的《卖炭翁》。两首诗均为古代叙事诗中的经典，在叙事情节、人物刻画、主旨表达等方面，既有相通之处，又各具魅力。教学这类经典叙事诗，难点在于如何透过诗歌所叙之事、所写之人来深度品悟诗人的笔法与情感。若能找准切入点，创设情境进行教学，便能唤起经典叙事诗内在的课堂活力。

本文所探讨的课堂活力，是教育活力在课堂教学中的具体表现。它既体现了教育活力的一般特征，又聚焦于教学方法的选择、教学情境的创设、教学活动的开展等实践层面的内容。以《石壕吏》和《卖炭翁》的教学为例，要让课堂教学焕发活力，就需要先从诗歌本身进行挖掘，寻找蕴含趣味且值得深入的切入点，然后在课堂活动中有效设置情境，让学生充分发挥想象力和创造力，沉浸于文本，进行深度体悟，从而达到对文本进行深度学习的目的。

一、依据体裁特点，挖掘叙事诗“无言”处的魅力

叙事诗，尤其是《石壕吏》《卖炭翁》这类现实主义叙事诗，其所叙之事、所写之人、所发之感，都是存在于文本中的鲜活、生动的教学素材。其中，所写之人更是诗歌的中心，两诗均以人物为题，叙事随人而展开，情感由人而抒发。在人物刻画方面，两诗总体上均运用对比的手法，突出了官吏、宫使的蛮横、霸道，以及百姓的悲苦、无助。

《石壕吏》开头四句寥寥数字，直叙其事，既点明“有吏夜捉人”这一主要情节，也烘托出当时兵荒马乱，百姓恐慌的社会现象。接着，“吏呼一何怒！妇啼一何苦”一句，一“呼”一“啼”，一“怒”一“苦”，将官吏的蛮横暴戾与百姓的苦苦哀求形成鲜明对比。但诗歌并没有延续这种对比，而是将内容聚焦于老妇的“致词”，其话语中蕴含着深深的悲痛与无奈，与诗歌最后老妇的结局、诗人的哀叹相照应。在人物语言处理上，诗歌有所侧重地突出了老妇的“致词”，省略了官吏的逼问。

《卖炭翁》前半部分通过对人物多种描写方法的运用，从外貌、心理、动作等方面表现了卖炭翁生活的艰难不易。后半部分宫使的到来，将叙事的矛盾冲突推向高潮。在人物语言方面，“口称敕”“叱牛”突出了宫使倚杖着皇帝的命令，强行拉走一车炭时的飞扬跋扈，而在炭被抢的过程中，主人公卖炭翁的语言被省略了。

可见，两首诗在人物语言方面的处理，都运用了“无言”处的留白。更值得深思的是，恰巧与诗题相反，《石壕吏》中“无言”的是官吏，而《卖炭翁》中“无言”的是老翁。这两处又恰好是两首诗叙事的高潮之处。这种“无言”的留白处理与叙事情节、人物形象、诗歌主旨都有着紧密联系。在课堂教学时，可以抓住这一关键的“无言”处，设置情境，进行补白，让学生充分体会“无言”背后的语言魅力。

二、开展情境活动，激发叙事诗“无言”处的想象

1.创设情境

活动情境的创设要针对诗歌自身的特点。例如《石壕吏》一诗，“无言”处省略的是官吏步步逼问的过程，在情境创设时就要尽量引导学生去感受其中的层次，可将课堂活动设计如下：

从“吏呼一何怒！妇啼一何苦！”的对比中，我们已经能够感受到官吏的蛮横暴戾和百姓的卑微痛苦。但诗歌紧接着写的都是老妇“致词”的内容，并没有提及官吏所说的话。请你充分发挥想象，将下面的对话补充完整。

妇答：“三男邺城戍。一男附书至，二男新战死。存者且偷生，死者长已矣！”

妇答：“室中更无人，惟有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙。”

《卖炭翁》中的人物语言与《石壕吏》不同，它没有具体的对话内容，而是通过“口称敕”“叱牛”等与人物语言相关的词来进行表现。在实际教学中，《卖炭翁》的教学也被安排在《石壕吏》之后。所以在创设情境时，可以给予学生更多的想象空间，故将课堂活动设计如下：

面对宫使的掠夺，诗中的卖炭翁一声不吭。我们不妨给卖炭翁一次开口的机会，请你进一步展开想象，想象在这一场抢炭事件中，卖炭翁和宫使之间展开了一场怎样的对话呢？请大家4人一组，为他们设计一段简短的对话。

以上两个情境创设都是在学生完成梳理叙事内容，初步分析人物形象，了解表现手法的基础上进行的，是对学生更高层次发展的要求。相对于诗歌本身来说，在“无言”处设置情境，来进行补白，实现“有言”，这是一个逆向思维的过程，能够激起学生思维的活力，引导其进一步走进文本，沉浸文本。

2.融入情境

通过上述课堂活动的开展，学生进一步融入情境。从课堂活动的实际情况来看，学生参与度高，课堂气氛热烈。不少小组在斟酌人物语言的具体用词时，还展开了较为激烈的讨论。

先看《石壕吏》，下面是一组学生完成的对话：

吏问：如今你们家可还有男子？如有隐瞒，当斩！

妇答：三男邺城戍。一男附书至，二男新战死。存者且偷生，死者长已矣！

吏问：难道屋子里也没有吗？

妇答：室中更无人，惟有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙。

吏曰：哼！那我可不管，今天必须有个人要跟我走！

妇答：老妪力虽衰，请从吏夜归。急应河阳役，犹得备晨炊。

由此可以看出，学生在完成对话时能够充分考虑老妇“致辞”的内容，进行合理想象，官吏的层层逼问便清晰可见。简洁有力的对话，语气词和标点的恰当运用，配合学生的朗读，这种逼问的气势，透过人物语言的对比，能够更好地传达出来。也有部分学生是用文言文进行对话创作的，他们在语言表达上尽量去表现官吏的蛮横暴戾。

《卖炭翁》的课堂活动要求较为开放，给予了学生更多的想象空间。因为课堂时间有限，便将此作为预习作业让学生提前做了准备，课上再进行完善和补充。下面是一组学生完成的情境表演设计：

(旁白：卖炭翁常年在终南山上砍柴烧碳，生活清贫。现在已是寒冷的冬天，卖炭翁仍穿得十分单薄，为了添件衣服和些许粮食过冬，他一大早就拉着炭车去集市卖。这时，一个宫使和他的爪牙骑着高头大马，昂首挺胸，疾驰到卖炭翁面前。)

宫使1：皇上有旨，需要带走你这一车炭。

卖炭翁：草民承蒙皇上恩旨，不知能给草民多少银子过冬。(卖炭翁满怀希望地问道。)

宫使2：(宫使拿出半匹破旧的红纱和一丈绫罗扔给卖炭翁)给你这些就绰绰有余了。

卖炭翁：(卖炭翁的希望一下子破灭了)大人，我烧炭辛苦，能否多给些银子？

宫使1：你这点破炭能值几个钱？给你这点东西就不错了。

宫使2：就是，你再啰嗦一句，这些东西你也别想要，赶紧把炭车拉到宫门。

卖炭翁：(卖炭翁不敢再说什么，轻轻叹息了一声，向宫使弯了弯腰)感谢大人的恩惠。

在这组设计中，学生不但编写了人物对话，还通过旁白的方式，交代了当时的天气、故事的前因。在对话间给人物配以动作、神态等表演内容，丰富了情境表演的层次，也尽显宫使的霸道、卖炭翁的悲苦。

3.感悟情境

通过以上的情境表演，学生的学习热情得以调动。但课堂活力不仅仅表现为课堂气氛的活跃，学生想象力的发挥，还表现在课堂活动后的深度感悟。这便需要我们顺应活动情境，通过课堂提问进行引导。

例如，在《石壕吏》的情境对话完成后，可以提问学生：“从补充的对话中，你获得了哪些额外的信息？有何感悟？”

从最直观的方面来看，对话补充的是官吏的语言部分，学生在补充对话的过程中加深了对人物形象的理解。官吏的蛮横、霸道，层层逼问的气势，在对话的编写和表演中都表现出来。所以，通过课堂活动，学生感悟到了“无言”背后的“有言”，不仅对官吏的人物形象有了更深入的认识，老妇形象在对比中也得以凸显，进而充分感受到诗人对战乱中受难百姓的同情。

同样，在《卖炭翁》的情境表演后，可以结合活动要求，顺势提问，引导学生进行思辨：“我们已经给了卖炭翁开口的机会，但是结果是怎样的呢？”

通过情境表演，学生能够感受到，即使给了卖炭翁开口的机会，但面对宫使的蛮横掠夺，他仍是有苦难言。学生对卖炭翁悲苦处境的理解，在这一高潮处的情境表演中，有了更深的感悟。这一“无言”处的补白，同样增强了人物形象的对比，突出了诗人对宫市制度的批判和对底层百姓的同情。

三、回归品读文本，思悟叙事诗“无言”处的深意

1.叙事的张弛

从诗歌的叙事来看，《石壕吏》中老妇“致辞”所体现的疾苦，与之后诗人的悲悯、百姓的悲惨结局一脉相承；《卖炭翁》中宫使飞扬跋扈奔来抢夺，口称皇帝的命令，吆喝牵牛而走，将叙事的情节推向高潮。“无言”处的留白让诗歌在整体叙事中更加连贯。若将“无言”处的留白填满，虽然在情节上更加完整，却给人一种叙事过全过满的感觉。“无言”的留白让叙事充满一种张弛感，《石壕吏》《卖炭翁》的“无言”处分别突出了老妇的悲苦和宫使的蛮横，又分别暗含了官吏的暴戾和老翁的无奈。这种“无言”的留白处理增强了诗文叙事的张力，让人读来更具韵味。

2.人物的对比

从人物塑造来看，两首诗都塑造了两组对比鲜明的人物形象。“无言”的留白起到了“此时无声胜有声”的效果。从表现手法上来看，在“无言”处，石壕吏和卖炭翁的形象是通过侧面烘托和人物对比表现出来的。而在诗歌的前面部分，石壕吏和卖炭翁的形象已有正面描写，“无言”处丰富了人物形象表现的层次。突出一方，弱化另一方的人物语言处理，则将双方人物形象更加鲜明地立于读者面前。

3.意蕴的深远

石壕吏的“无言”之处，学生可能读出官吏的步步紧逼、大声呵斥，可能读出官吏的娇纵蛮横、不近人情；卖炭翁的“无言”之处，学生可能读出老翁的年老体弱、处境悲苦，可能读出老翁的心生畏惧、无可奈何。不同的读者都会将自己对诗歌的理解投射到“无言”处，读出不同的意蕴。所以，“无言”的处理是将诗歌的主旨和意蕴向无限深远处延展。

由此可见，情境活动的“有言”和诗歌本身的“无言”，通过回读对比，能够让人进一步感悟到“无言”中的意蕴，诗人笔法的精妙。学生对这两篇经典叙事诗的学习也就真正落到了深处。

本文所探讨的情境教学是基于课堂教学层面的创设情境——融入情境——感悟情境——回归文本的步骤，是一个环形的课堂活动过程。学生在教师的引导下，真正成为了课堂的中心，活动的主体。他们既能在情境活动中充分发挥想象，又能在思悟和回读的过程中深入文本探索。若将本文探讨的课堂教学层面的教读，与“三位一体”结构中的自读、课外阅读相联系，这份课堂活力还可以进一步突破环形，通过创意写作等作业形式，让学生的想象力、思辨力继续向课外无限延伸开去。