陈晓芸
统编版八下语文教材《唐诗三首》一课,编入了杜甫的《石壕吏》和白居易的《卖炭翁》。两首诗均为古代叙事诗中的经典,在叙事情节、人物刻画、主旨表达等方面,既有相通之处,又各具魅力。教学这类经典叙事诗,难点在于如何透过诗歌所叙之事、所写之人来深度品悟诗人的笔法与情感。若能找准切入点,创设情境进行教学,便能唤起经典叙事诗内在的课堂活力。
本文所探讨的课堂活力,是教育活力在课堂教学中的具体表现。它既体现了教育活力的一般特征,又聚焦于教学方法的选择、教学情境的创设、教学活动的开展等实践层面的内容。以《石壕吏》和《卖炭翁》的教学为例,要让课堂教学焕发活力,就需要先从诗歌本身进行挖掘,寻找蕴含趣味且值得深入的切入点,然后在课堂活动中有效设置情境,让学生充分发挥想象力和创造力,沉浸于文本,进行深度体悟,从而达到对文本进行深度学习的目的。
叙事诗,尤其是《石壕吏》《卖炭翁》这类现实主义叙事诗,其所叙之事、所写之人、所发之感,都是存在于文本中的鲜活、生动的教学素材。其中,所写之人更是诗歌的中心,两诗均以人物为题,叙事随人而展开,情感由人而抒发。在人物刻画方面,两诗总体上均运用对比的手法,突出了官吏、宫使的蛮横、霸道,以及百姓的悲苦、无助。
《石壕吏》开头四句寥寥数字,直叙其事,既点明“有吏夜捉人”这一主要情节,也烘托出当时兵荒马乱,百姓恐慌的社会现象。接着,“吏呼一何怒!妇啼一何苦”一句,一“呼”一“啼”,一“怒”一“苦”,将官吏的蛮横暴戾与百姓的苦苦哀求形成鲜明对比。但诗歌并没有延续这种对比,而是将内容聚焦于老妇的“致词”,其话语中蕴含着深深的悲痛与无奈,与诗歌最后老妇的结局、诗人的哀叹相照应。在人物语言处理上,诗歌有所侧重地突出了老妇的“致词”,省略了官吏的逼问。
《卖炭翁》前半部分通过对人物多种描写方法的运用,从外貌、心理、动作等方面表现了卖炭翁生活的艰难不易。后半部分宫使的到来,将叙事的矛盾冲突推向高潮。在人物语言方面,“口称敕”“叱牛”突出了宫使倚杖着皇帝的命令,强行拉走一车炭时的飞扬跋扈,而在炭被抢的过程中,主人公卖炭翁的语言被省略了。
可见,两首诗在人物语言方面的处理,都运用了“无言”处的留白。更值得深思的是,恰巧与诗题相反,《石壕吏》中“无言”的是官吏,而《卖炭翁》中“无言”的是老翁。这两处又恰好是两首诗叙事的高潮之处。这种“无言”的留白处理与叙事情节、人物形象、诗歌主旨都有着紧密联系。在课堂教学时,可以抓住这一关键的“无言”处,设置情境,进行补白,让学生充分体会“无言”背后的语言魅力。
1.创设情境
活动情境的创设要针对诗歌自身的特点。例如《石壕吏》一诗,“无言”处省略的是官吏步步逼问的过程,在情境创设时就要尽量引导学生去感受其中的层次,可将课堂活动设计如下:
从“吏呼一何怒!妇啼一何苦!”的对比中,我们已经能够感受到官吏的蛮横暴戾和百姓的卑微痛苦。但诗歌紧接着写的都是老妇“致词”的内容,并没有提及官吏所说的话。请你充分发挥想象,将下面的对话补充完整。
妇答:“三男邺城戍。一男附书至,二男新战死。存者且偷生,死者长已矣!”
妇答:“室中更无人,惟有乳下孙。有孙母未去,出入无完裙。”
《卖炭翁》中的人物语言与《石壕吏》不同,它没有具体的对话内容,而是通过“口称敕”“叱牛”等与人物语言相关的词来进行表现。在实际教学中,《卖炭翁》的教学也被安排在《石壕吏》之后。所以在创设情境时,可以给予学生更多的想象空间,故将课堂活动设计如下:
面对宫使的掠夺,诗中的卖炭翁一声不吭。我们不妨给卖炭翁一次开口的机会,请你进一步展开想象,想象在这一场抢炭事件中,卖炭翁和宫使之间展开了一场怎样的对话呢?请大家4人一组,为他们设计一段简短的对话。
以上两个情境创设都是在学生完成梳理叙事内容,初步分析人物形象,了解表现手法的基础上进行的,是对学生更高层次发展的要求。相对于诗歌本身来说,在“无言”处设置情境,来进行补白,实现“有言”,这是一个逆向思维的过程,能够激起学生思维的活力,引导其进一步走进文本,沉浸文本。
2.融入情境
通过上述课堂活动的开展,学生进一步融入情境。从课堂活动的实际情况来看,学生参与度高,课堂气氛热烈。不少小组在斟酌人物语言的具体用词时,还展开了较为激烈的讨论。
先看《石壕吏》,下面是一组学生完成的对话:
吏问:如今你们家可还有男子?如有隐瞒,当斩!
妇答:三男邺城戍。一男附书至,二男新战死。存者且偷生,死者长已矣!
吏问:难道屋子里也没有吗?
妇答:室中更无人,惟有乳下孙。有孙母未去,出入无完裙。
吏曰:哼!那我可不管,今天必须有个人要跟我走!
妇答:老妪力虽衰,请从吏夜归。急应河阳役,犹得备晨炊。
由此可以看出,学生在完成对话时能够充分考虑老妇“致辞”的内容,进行合理想象,官吏的层层逼问便清晰可见。简洁有力的对话,语气词和标点的恰当运用,配合学生的朗读,这种逼问的气势,透过人物语言的对比,能够更好地传达出来。也有部分学生是用文言文进行对话创作的,他们在语言表达上尽量去表现官吏的蛮横暴戾。
《卖炭翁》的课堂活动要求较为开放,给予了学生更多的想象空间。因为课堂时间有限,便将此作为预习作业让学生提前做了准备,课上再进行完善和补充。下面是一组学生完成的情境表演设计:
(旁白:卖炭翁常年在终南山上砍柴烧碳,生活清贫。现在已是寒冷的冬天,卖炭翁仍穿得十分单薄,为了添件衣服和些许粮食过冬,他一大早就拉着炭车去集市卖。这时,一个宫使和他的爪牙骑着高头大马,昂首挺胸,疾驰到卖炭翁面前。)
宫使1:皇上有旨,需要带走你这一车炭。
卖炭翁:草民承蒙皇上恩旨,不知能给草民多少银子过冬。(卖炭翁满怀希望地问道。)
宫使2:(宫使拿出半匹破旧的红纱和一丈绫罗扔给卖炭翁)给你这些就绰绰有余了。
卖炭翁:(卖炭翁的希望一下子破灭了)大人,我烧炭辛苦,能否多给些银子?
宫使1:你这点破炭能值几个钱?给你这点东西就不错了。
宫使2:就是,你再啰嗦一句,这些东西你也别想要,赶紧把炭车拉到宫门。
卖炭翁:(卖炭翁不敢再说什么,轻轻叹息了一声,向宫使弯了弯腰)感谢大人的恩惠。
在这组设计中,学生不但编写了人物对话,还通过旁白的方式,交代了当时的天气、故事的前因。在对话间给人物配以动作、神态等表演内容,丰富了情境表演的层次,也尽显宫使的霸道、卖炭翁的悲苦。
3.感悟情境
通过以上的情境表演,学生的学习热情得以调动。但课堂活力不仅仅表现为课堂气氛的活跃,学生想象力的发挥,还表现在课堂活动后的深度感悟。这便需要我们顺应活动情境,通过课堂提问进行引导。
例如,在《石壕吏》的情境对话完成后,可以提问学生:“从补充的对话中,你获得了哪些额外的信息?有何感悟?”
从最直观的方面来看,对话补充的是官吏的语言部分,学生在补充对话的过程中加深了对人物形象的理解。官吏的蛮横、霸道,层层逼问的气势,在对话的编写和表演中都表现出来。所以,通过课堂活动,学生感悟到了“无言”背后的“有言”,不仅对官吏的人物形象有了更深入的认识,老妇形象在对比中也得以凸显,进而充分感受到诗人对战乱中受难百姓的同情。
同样,在《卖炭翁》的情境表演后,可以结合活动要求,顺势提问,引导学生进行思辨:“我们已经给了卖炭翁开口的机会,但是结果是怎样的呢?”
通过情境表演,学生能够感受到,即使给了卖炭翁开口的机会,但面对宫使的蛮横掠夺,他仍是有苦难言。学生对卖炭翁悲苦处境的理解,在这一高潮处的情境表演中,有了更深的感悟。这一“无言”处的补白,同样增强了人物形象的对比,突出了诗人对宫市制度的批判和对底层百姓的同情。
1.叙事的张弛
从诗歌的叙事来看,《石壕吏》中老妇“致辞”所体现的疾苦,与之后诗人的悲悯、百姓的悲惨结局一脉相承;《卖炭翁》中宫使飞扬跋扈奔来抢夺,口称皇帝的命令,吆喝牵牛而走,将叙事的情节推向高潮。“无言”处的留白让诗歌在整体叙事中更加连贯。若将“无言”处的留白填满,虽然在情节上更加完整,却给人一种叙事过全过满的感觉。“无言”的留白让叙事充满一种张弛感,《石壕吏》《卖炭翁》的“无言”处分别突出了老妇的悲苦和宫使的蛮横,又分别暗含了官吏的暴戾和老翁的无奈。这种“无言”的留白处理增强了诗文叙事的张力,让人读来更具韵味。
2.人物的对比
从人物塑造来看,两首诗都塑造了两组对比鲜明的人物形象。“无言”的留白起到了“此时无声胜有声”的效果。从表现手法上来看,在“无言”处,石壕吏和卖炭翁的形象是通过侧面烘托和人物对比表现出来的。而在诗歌的前面部分,石壕吏和卖炭翁的形象已有正面描写,“无言”处丰富了人物形象表现的层次。突出一方,弱化另一方的人物语言处理,则将双方人物形象更加鲜明地立于读者面前。
3.意蕴的深远
石壕吏的“无言”之处,学生可能读出官吏的步步紧逼、大声呵斥,可能读出官吏的娇纵蛮横、不近人情;卖炭翁的“无言”之处,学生可能读出老翁的年老体弱、处境悲苦,可能读出老翁的心生畏惧、无可奈何。不同的读者都会将自己对诗歌的理解投射到“无言”处,读出不同的意蕴。所以,“无言”的处理是将诗歌的主旨和意蕴向无限深远处延展。
由此可见,情境活动的“有言”和诗歌本身的“无言”,通过回读对比,能够让人进一步感悟到“无言”中的意蕴,诗人笔法的精妙。学生对这两篇经典叙事诗的学习也就真正落到了深处。
本文所探讨的情境教学是基于课堂教学层面的创设情境——融入情境——感悟情境——回归文本的步骤,是一个环形的课堂活动过程。学生在教师的引导下,真正成为了课堂的中心,活动的主体。他们既能在情境活动中充分发挥想象,又能在思悟和回读的过程中深入文本探索。若将本文探讨的课堂教学层面的教读,与“三位一体”结构中的自读、课外阅读相联系,这份课堂活力还可以进一步突破环形,通过创意写作等作业形式,让学生的想象力、思辨力继续向课外无限延伸开去。