群文阅读让学生思维有效“增值”——例谈群文阅读的“1+X”教学设计

许 伟

群文阅读，注重联系与比较的方法。教师采取“1+X”的阅读教学方法，以群文阅读为抓手，想方设法搭建助推学生思维品质的“脚手架”，精选有营养的教学篇目，聚焦有价值的教学议题，设计有方法的教学路径，进而提升学生深度思维品质的高阶发展。

一、异中求同，促进整合思维发展

求同思维又叫集中思维、聚合思维，是一种有目标、有范畴和有条理的思维形式。通过求同思维在阅读中的培养，有利于提升学生的逻辑分析能力，有助于对事物进行归纳总结。

《桃花源记》通过对桃花源中环境特点，以及村人穿戴、劳作、精神状态的描绘，向我们展示了一个理想的社会状态。“记”的文体侧重于记人记事，这和《大道之行也》侧重于议论的表达方式，属于两种不同的文体类型，而且属于不同年代、不同作家的两篇不同文章。但是在诸多的不同中，又可以发现其共同之处。通过对关键语句的分析整合，对比推论，能提升学生“异中求同”的思维深度。

群文组合：《桃花源记》《大道之行也》

教学议题：不同年代的共同社会理想

教学设计：

环节一，绘思维导图，提炼社会特征。《桃花源记》是东晋诗人陶渊明的作品，通过描绘桃源中的一些场景，向我们展现了一个美好的理想境地。我们可以通过查找描写桃源社会特征的关键语句，来提炼其社会特征，进而通过思维导图(图1)的形式来清晰展现：

图1 《桃花源记》思维导图

《大道之行也》出自《礼记》，是战国至秦汉时期的儒家经典作品，作者在议论中向我们传达了一个理想的大同社会。同理，我们也可以在理解句意的基础上提炼关键语句，来概括其社会特征，思维导图(图2)如下：

图2 《大道之行也》思维导图

环节二，异中求同，明社会之理想。这两篇文章虽年代不同、体裁不同、表达方式不同，但都在文中展现了各自的理想社会特征。在环节二的基础上，我们能清晰地发现两文有着共同的社会理想特征。对比发现：《桃花源记》所描绘的理想社会中，人们生活富足，能自食其力，和谐幸福，且整个社会没有剥削、压迫、战乱，是安定和平的。这些在《大道之行也》中有着相似的表达，如人人都能安居乐业、相处和睦，人尽其力，人人都能受到社会的关爱。因此，我们可以在比较中得出两者有着共同的社会理想的结论。

环节三，结合背景，思作者之追求。联系两文的写作背景，陶渊明生活的东晋正是一个王朝腐败、徭役繁重、人民生活痛苦不堪的朝代。年轻时的陶渊明也有着 “大济苍生”之志，只可惜壮志难酬，他虽“心远地自偏”，可又“猛志固常在”，于是在永初二年写下了《桃花源记》来表达对黑暗现实的不满，寄托自己理想中的但又无法实现的美好社会愿望。而在春秋战国时代，诸侯争霸，战乱频繁，人民也常年流离失所，生活于水深火热之中。西汉礼学家戴圣在编写此书时，也是表达了儒家自孔子以来的社会理想。通过对两文背景的补充介绍，我们可以发现，美好的社会理想是不分年代的，受着儒家传统思想的熏陶，这是从古至今文人志士的一致追求。

设计缘由：本教学设计把不同年代的共同社会理想作为教学议题，组合了两篇八下教材中的教读课文《桃花源记》和《大道之行也》。通过绘制思维导图，提炼出各自的社会特征，再通过对比分析，在异中求同，明确了两文有着同样的社会理想，最后联系背景发现，这也是从古至今文人们一致追求的社会理想。在上述的学习过程中，学生能够对传统的理想社会特征有着较为深刻的认识，体现了教读课文的价值，同时开发和强化了他们“异中求同”的思维辨识能力。

二、同中辨异，提升逆向思维品质

比较法是运用比较的手段确定事物异同关系的思维过程和方法，而群文阅读在方法上就非常注重联系与比较，意在提升学生思辨的思维品质。

统编教材的课外古诗词诵读是对课内古诗词诵读的补充和拓展，具有文质兼美的特点，我们可以把同一题材的古诗词整合起来，进行比较阅读，引导学生同中辨异，品味同一题材诗歌中不同的情感表达和艺术特色等，实现学生思维品质的有效提升。

群文组合：《送杜少府之任蜀州》《送友人》

教学议题：送别路上的达观与悲戚

教学设计：

环节一：朗读吟诵，明送别之主题。这两首诗歌虽然写于不同时期，为不同诗人所著，但是在主题上同属送别诗，且都是送别友人之作。比读教学，基于教学理念，在朗读教学的设计上，可以选择同为 “送别”主题的角度，选择能体现该主题的关键词句，进行情感朗读，读出诗歌之韵味和深情。

环节二：聚焦细节，赏别离之情深。王勃在《送杜少府之任蜀州》中通过“望”字，把目光从繁华的都城长安转向迷蒙的巴山蜀水，充满深情厚意。而李白在《送友人》中通过两个比喻，把友人比作飘忽不定的“浮云”，把自己比作依恋大地的“落日”，表达了难舍难分之情。

环节三：比较分析，辨离别之情异。 虽不舍别离，但王勃一扫离别的千古愁云，用“海内存知己，天涯若比邻”来宽慰友人，真挚的友情可以克服空间的阻隔，并劝其青春年少，当奋发有为，一展诗人积极达观的胸襟。别离来临之际，李白无奈挥手离去，只留下“萧萧班马鸣”，那离群之马悲戚的嘶叫声似在传递着李白绵长的思念之情，意蕴深远，引人遐思。至此，两篇同为送别题材的诗歌，其不同的情感表达在学生的对比分析中就辨别出来了。

设计缘由：本教学设计紧扣促进学生“同中辨异” 思维发展的群文阅读教学目标，组合统编教材八下语文书中的两篇课外古诗词诵读。围绕“送别路上的达观与悲戚”的教学议题，先运用求同法提炼共同的主题“送别”；再分别通过细节分析，体会共有的送别之深情厚意；最后，在相似的送别主题中，通过比较分析，赏析出情感之异，实现了对学生“同中辨异”思维的训练与发展。

三、质疑批判，挖掘审辩思维深度

审辩思维是一种高阶思维能力，也是检验学生语文核心素养能力的重要体现，而质疑与批判是审辩思维的重要组成部分，有利于多角度去认识事物，进而健全和提高思维能力。

《庄子与惠子游于濠梁之上》是统编教材八上的一篇教读课文，通过一场“安知鱼之乐”的辩论，向我们展示了不同思想流派的特点。庄子身为道家的代表，重物我合一，从审美的角度认识世界。道家思想虽博大精深，深奥难懂，但通过组合一类典型的选文，在对比阅读中质疑批判，多角度地解读庄子思想，能提升学生思维品质，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。

群文组合：《庄子与惠子游于濠梁之上》《庄子钓于濮水》《鼓盆而歌》

教学议题：积极，消极？——我眼中的庄子

教学设计：

环节一：课内教读，明庄子之“物我合一”“审美欣赏”。《庄子与惠子游于濠梁之上》是一篇生动有趣的小短文，里面有着大量的对话描写。通过创设出游情境，体会人物观鱼时的心情体验，进行情感朗读。在对人物说话语气的拿捏、理解上，可以分析出庄子为何能 “知鱼之乐”，进而提炼出庄子的思想有着“物我合一” 的特点，自然万物都是他个人心境的投射外化。同时进行对比阅读，在和惠子“不知鱼之乐”的对比分析中，得出庄子重审美欣赏，能发现生活中细微之处的诗情画意的结论。

环节二：阅读延伸，感庄子思想之精髓。结合作业本练习，补充《庄子》中的另外两则短文阅读，通过提炼和解读关键句，完成表1，感受庄子的思想精髓。

环节三：审辨质疑，庄子思想之多重解读。小组合作讨论，对以上文章的解读有没有新的不同的理解，提出你的质疑，用圈点批注的形式呈现。

表1 选文关键句解读

“与人居，长子老身，死不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”

批注1：我赞同惠子的看法，最亲近的人死去了，庄子还敲打歌唱，真是有悖于人之常情！

“往矣！吾将曳尾于涂中。”

批注2：大丈夫当以“心忧天下”为己任，在为国家治理出谋划策、造福百姓的过程中实现自己的人生价值，如此拒绝自保，未免消极避世。

设计缘由：庄子的道家思想博大精深，深奥难懂，既有其思想精髓，也有其思想弊端。本教学设计组合了三篇具有代表性的《庄子》选文，围绕“积极，消极？——我眼中的庄子”的教学议题，由浅入深地探究了庄子思想的特点。通过课内教读，带动课外拓展；通过对比阅读，体会不同思想特点；通过情感朗读、提炼感悟、圈点批注，丰富和深化了学生对庄子思想的解读。在求同包容、质疑批判中拓宽了学生的思考维度，带动了学生的思考广度，挖掘了学生的思维深度，有利于开发他们的审辩质疑思维能力。

总之，“1+X”的群文阅读的教学设计，一定要以培养学生的核心素养，提升学生的思维品质作为出发点和归宿。教师应创设切实可行的教学方法，打通单篇教读和群文阅读的壁垒，搭建助推思维攀升的桥梁，用“1”去撬动“X”的多维度阅读，构建美丽的语文精神家园，让学生思维实现有效 “增值”。