学科联合教研：基础教育课程改革视域下的教研新形态

安徽省宣城市教育体育局教研室/ 徐 泓

新中国成立以来，我国特有的教研体系和制度在基础教育的发展进程中，一直扮演着不可替代的重要角色。尤其是改革开放以来，教研工作的内容和方式一直也在顺应教育改革的需要，从早期关注学科教学大纲、教材和教法的研究，到关注学科教学实验和考试研究，再到关注课程建设和实施，逐渐从单一趋向综合。随着新时代基础教育改革的不断深化，我国新一轮课程改革将综合性作为课程结构的一个重要要求和特征，这也必然对教研工作提出了新的要求。为此，学科联合教研作为一种联合教研的新形态进入了教育工作者的视线。

一、学科联合教研产生的时代背景

为全面深化教育改革，适应新时代发展对基础教育教学和教学研究工作要求，近年来，国家先后出台了一系列有关基础教育改革的政策性和指导性文件，涉及义务教育和普通高中的课程改革、教育教学改革和育人方式改革，以及基础教育教研工作等多个方面，全面部署了今后一段时间我国基础教育发展的主要任务和重点工作。

1.落实国家对教研工作的新要求

早在2007 年《教育部关于改进和加强教学研究工作的指导意见》中就提出：要加强学科之间的沟通、整合，改变学科本位的教研倾向。2019 年6 月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中把“完善区域教研、校本教研、网络教研、综合教研制度……”作为发挥教研支撑作用的一个重要方面；2019 年11 月《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中把创新教研工作方式作为深化教研工作改革的重要内容之一，指出：要根据不同学科、不同学段、不同教师的实际情况，因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式……后两份文件中都不约而同地提到“综合”，说明无论是课程改革对教研工作的要求，还是教研工作自身的方式创新，学科联合教研都将可能成为基础教育阶段新的教研常态。如何有效落实学科联合教研工作？更大程度地发挥学科联合教研在提高教育教学质量、促进育人方式转变等方面的积极作用，这些都需要我们实现从单一的学科教研向课程综合的转型，对学科联合教研这一新的教研形态予以充分的关注。

2.适应当前课程改革的现实需要

我国中小学课程改革的历史已证明：有效的基层教研是推动课程改革从理念到行动的成功经验。随着以立德树人为根本任务、以发展学生核心素养为基本目标的新一轮基础教育课程改革的不断推进，中小学教育教学工作面临着越来越多的挑战，课程综合、学科综合便是其中的一个新挑战。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）中针对新修订的课程方案和课程标准明确提出：要增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合。相关文件也对义务教育和普通高中阶段教学工作分别提出了“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”“注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学”等。现行普通高中各学科课程标准中都不同程度提及应重视跨学科内容主题的选择和组织、注意设计真实情境下不同复杂程度的问题解决活动等课程实施建议；颁布的义务教育各学科课程标准更是将跨学科实验活动明确写入课程内容，如新修订的义务教育化学课程标准中指出：义务教育化学课程的设计既关注与小学科学课程和高中化学学科核心素养的衔接，又重视与初中阶段其他有关课程核心素养的协同，促进学生核心素养的全面协调发展。这就需要广大教师和教研人员从关注知识解析转向学生核心素养的协调发展。目前在中小学大力倡导的单元教学、项目式学习、跨学科实践等形式的课程改革，也正体现了这一需要。但传统的单一学科教研显然无法适应新课程实施过程中以项目式学习为代表的新的教学变革要求，也难以满足学生核心素养发展的更高需求。

3.满足教师发展的实际需求

众所周知，课程改革的关键在于教师，结构合理、业务精湛、素质优良的教师队伍是实现高质量教育发展的根本保障。从当前的现状看，中小学教师队伍虽然在学历层次、教学基本能力等方面较以往有了明显的提升，但长期以来，由于教师职前所受教育和职后的教学经历往往都局限于某一学科，甚至某一学段，加之缺乏与不同学科、不同学段教师间的交流，以及自身不重视对本学科以外内容的研究，导致教师在面对涉及研究性、项目化等综合性教学任务时，无法寻找到有效的教研渠道并从中得到支持。以现有综合性较强的小学科学为例，据对某教育较发达地区278 名小学科学教师的调查和研究：43%的教师其跨学科概念理解处于差或很差的水平，仅有13%的教师理解水平较为良好；仅有10%的科学教师能超出小学科学的内容范围来回答能量在各领域中的具体概念，90%的教师在阐释能量概念时，仅仅利用了小学科学范围内的相关知识。同样的现象实际上也普遍存在基础学科或学段的教师中，即一方面教师对所任教学科其他学段的专业知识缺乏关注和持续学习；另一方面一旦教师在教学中遇到涉及相关学科专业问题时缺乏相应形态教研活动的支持。

因此，教研的支撑作用对新一轮的课程改革显得不可或缺，通过开展学科联合教研也应该是实现发展学生核心素养、提升教师综合能力和满足教育发展需要的重要途径之一。

二、学科联合教研的内涵与特征

1.学科联合教研的内涵

传统的学科教研主要以学科教学为中心，由教师个体或同学段、同学科的教师间围绕学科教学大纲（课程标准）、教材内容、教学方法、考试评价等开展的研究和实践活动。基础教育改革背景下的学科联合教研主要以课程改革为中心，由跨学科或跨学段的教师组成的共同体为教研主体，针对同一学科、不同学段的知识关联、教学要求、评价标准、课程理论等，或围绕解决真实情境复杂问题所需同一学段、不同学科的课程知识、问题解决策略、教学实施、评价方式等内容，以综合课程的实施、项目研究为载体开展的联合教研。学科联合教研是以教研员为主导、教师为主体、综合性问题为对象、联合研究为手段的教研新形态。

学科联合教研与学科教研既相互联系也相互区分（见表1），两者都是现有教研形式的重要组成部分，在活动方式上具有一定共通性。但在活动目标、参与主体和内容等方面有着明显的不同，在一定程度上，学科联合教研是对学科教研的丰富和补充。学科联合教研可以解决学科教研无法解决的问题，如由于教师缺乏对其他学段同学科内容的了解，难以准确把握教学和评价要求；或教师在进行综合性问题的教学时，对所涉及相关学科知识内容及其价值无法准确理解、落实到教学中。以当下实施的素养为本的新一轮课程改革为例，对学生核心素养的培育和评价，必须在学生体验解决复杂、陌生情境问题的过程中才能真正实现，而复杂问题通常都会涉及多个学科的内容，此时由跨学科教师围绕某一共同真实情境的项目开展研讨、交流，以完成规划项目的课程设计、教学实施及评价等内容的学科联合教研即可为教师提供更精准的专业支撑。

表1 学科联合教研与传统学科教研的比较

2.学科联合教研的特征

（1）跨界：指教研的主体和内容呈现跨学科或跨学段的特点，教研的范围需要突破学科的边界、打通学段的联系，这是学科联合教研最为显著的特征。有学者指出：学科联合教研主要是指以跨学科、跨学段为特征的教研活动。如以相关学科教师围绕某个综合性项目教学开展的跨学科教研等。

（2）联合：从本质上看，学科联合教研是一种联合教研，即教研过程需要整合区域内优质骨干力量形成教师联合体；围绕教研目标建立学段间或学科间有意义的联系，进行联合攻关。如以初高中学科教学的有效衔接为目标开展的初高中联合教研等。

（3）互补：指教研主体中不同学段教师的理论基础与教学经验、不同学科教师的专业知识与思维方式都可以形成相互补充。这种互补性的特点有助于参与主体发挥各自的优势，以实现教研目标的高效达成。如高校和中小学间的联合教研可以发挥各自在理论研究和实践经验方面的优势。

（4）多元：指研究内容的多层次、多结构的特点，可以是涉及同学科不同学段的大概念、大主题，也可以是围绕复杂问题解决的涉及跨学科的大项目；可以是上接国家方针政策、学术前沿，下联教育教学实际中的重难点问题。

（5）整体：从学生全面发展的角度，学生的成长需要经历从低学段到高学段、不同学科课程的共同滋养才能实现，这就需要从完整和连续的视角审视各学段、各学科的作用及关系，学科联合教研正是能充分体现这种整体性有效教研方式。

（6）互动：积极互动是学科联合教研的基本属性，指参与教研活动的不同主体解决某个热点和难点问题，基于自身立场主动发表观点、引发相互间的启发和交流，最终达成共识。每一位参与人都是主角，从这点上看，学科联合教研需要各方深度参与。

三、学科联合教研的类型与范式

1.学科联合教研的类型

相对于传统的学科教研，学科联合教研本身更加多元化、复杂化，其类型也往往随着不同地域教育发展的特点和不同时期教育发展的要求有所不同，以国内较早开展学科联合教研的上海市为例，他们在开展“一期课改”“二期课改”的基础上，以研究领域为标准，将学科联合教研分为以综合课程的实施为载体的课程研究和以项目研究为载体的综合性研究。为使划分更加契合学科联合教研的特点，既符合国家对基础教育课程改革的新要求，又符合以我省为代表的中西部教育发展的实际现状和迫切需要，我们将学科联合教研划分为跨学段教研和跨学科教研，并将两者分别根据目前学制边界和参与教研的主体来源、当前基础教育课程改革的热点和难点问题进一步进行了划分（见图1）。

图1 学科联合教研的一般类型

2.学科联合教研的范式

由于学科联合教研的系统开展目前在国内尚处于起步阶段，可借鉴的、成熟的教研范式并不多见，在此，只能在有限的参考文献和我们自身一些实践的基础上提出基本模型（如图2）。首先是准备阶段，包括：（1）结合当前课程改革中的热点和难点发现有价值的综合性问题，问题由一个学段或学科无法解决；（2）由教研员主导选择参与教研的主体——跨学段或跨学科教师，也可由发现问题的一方根据需要，选择并邀请其他学段或学科的专家、教师；（3）由教研员和参与主体共同策划教研方案，方案具体应包括主题、目标、内容、方法或路径等，这是教研整体设计的关键环节，决定了后续教研活动的实施可行性和效果。其次是实施阶段，包括研究主体按照方案共同参与行动研究和实施计划的同时根据设计方案中的目标和内容开展效果监测。最后是总结阶段，即共同总结提炼教研成果并分享成果，同时反思教研过程中的得与失。当然，不同类型的学科联合教研在具体的环节中会有所区别，以下分别简单说明。

图2 学科联合教研流程的基本模型

（1）跨学段联合教研范式

跨学段教研应以《意见》要求的“进一步明确各学段各自教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡。要避免有的学科客观存在的一些内容脱节、交叉、错位的现象，充分体现教育规律和人才培养规律”为根本宗旨，结合教育教学实际进行有效的教研运作。从目前的实践来看，跨学段联合教研的类型不同，研究的内容和形式也有所不同。如教研机构（包括高等师范教育机构和各级教科研院所）和中小学校的联合教研更多的是以课题或项目研究的方式，针对学校课程和文化建设、教师继续教育、教师和学生的综合评价等宏观或中观层面的内容，呼应国家相关教育改革相关政策或新的教育理论的落实、落地，重在为学校教育教学服务、为教育管理决策服务。安徽省教育科学研究院近年公布的省级教育科学研究项目就明显体现了这一规律，由高校或教研机构和中小学联合申报立项的课题呈现逐年上升的趋势。而中小学学段间的联合教研主要关注的是不同学段学生的学习心理和认知准备、学科内容、教学方法等方面的衔接研究，重在为教师专业成长服务、为学生全面发展服务。同学科跨学段教研有助于不同学段的教师了解对方学段有关本学科核心知识的课标要求、教材呈现，从而更好地把握认知基础、教学边界、评价尺度；有助于让不同学段学生更好地适应不同学段学习，适当减轻学习负担，如某些学段有一些不合适的知识可以减少，适当分散学习的难点。最终使教师的教和学生的学更加科学、系统。

下面以普通高中化学学科安徽教研基地承担的教育部课程教材研究所的研究课题“中考化学学科命题评估研究”为例，说明较为典型的教研机构与初高中学校联合开展的学科联合教研的范式（见表2）。

表2 以“中考化学学科命题评估研究”课题研究为载体的跨学段联合教研范式

对于同学科不同学段的联合教研模式，北京海淀教师进修学校较早进行了尝试和探索，形成了一些经验，如从“点”“线”“面”三个层次设计跨学段教研，即从流程上先是教研员层面的研讨；再是吸引各个学段骨干教师参与相关的研讨；最后逐步进行推广，把研讨的对象扩大到普通教师。

（2）跨学科联合教研范式

跨学科教研应以《意见》中“要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力”为基本要求，结合不同主题、因地制宜地组织实施教研活动。不仅学科知识之间有着深层关联，学科教学之间也存在很多共性特征，因此跨学科教研应以学科间的知识关联和教学共性为焦点设计并组织开展教研活动。具体而言，应在新一轮课程改革的背景下，选择大概念、大主题学习，以及项目式学习、跨学科综合实践、STEAM 课程等教学实践中的问题为教研的主题，由此策划教研方案、整合学科概念、重组教学内容，使教研团队中不同学科教师的作用最大化。由于跨学科联合教研的主题多为当前课程改革中遇到的新问题，其具体内容和方式也呈现一定的不确定性，教研模式也呈现出相应的灵活性和多样化。通过梳理有关跨学科联合教研模式的研究，主要有：以学科融合、教材整合、课例研讨、团队互助为依托的“主题式学科融合教研”；在明晰“大概念”层级结构的基础上，经历“聚合问题→确立主题→关联学科→设计方案→迭代改进→教研反思”六个环节的融入“大概念”的STEAM 跨学科教研模式；形成“根据项目需求组建跨学科教研团队、科学制定跨学科教研主题、运用多种教研方式解决现实教学问题”的基于教学项目实施的跨学科教研方式等。虽然这些教研形式的表征不同，但从中不难看出收集问题、确定主题、关联学科、组建团队、规划方案、行动执行、活动监测、总结反思等都是跨学科教研的要素，在此基础上形成有关跨学科教研一般模型的构想（如图3）。

图3 跨学科教研的一般模型构想

作为一种新的教研形态，我们在对学科联合教研的理解、活动的规划、组织和实施，以及效果评价都还处于摸索阶段。受到传统已较为成熟的学科教研机制和教研习惯的影响，加之跨学科、跨学段的教研方式对教研员和教师都提出了更多的时间和能力要求，学科联合教研的推广和普及肯定还会有相当长的一段路要走。但相信基于发展学生核心素养的时代要求，学科联合教研的形式和内容都会不断得到丰富和发展，未来一定会在促进基础教育高质量的发展中发挥越来越重要的支撑作用。