培养学生自主学习能力的高中英语写作教学

◎ 周 萍

英语写作对我国学生来说挑战性很大，其原因主要是语言文化以及思维等方面的问题。此外，在日常教学中，教师对学生的写作指导不够，往往重视写作的结果，而不重视写作的过程，也不太重视写作语境的设置和写作技巧的培养，造成学生的写作水平难以提高，这也导致学生对于写作存在着或多或少的焦虑心理和抵触心理。为此，笔者在写作教学中，为学生提供写作的过程性指导，在此基础上培养学生的自主学习能力。

自主学习是指学生个体在学习过程中一种主动而积极自觉的学习行为，是学生个体非智力因素作用于智力活动的一种状态显示。学生在教育活动过程中表现出强烈的求知欲、主动参与的精神与积极思考的行为。它的重要特征是学生已具备了将学习的需求内化为自动的行为和倾向，并具备了与之相适应的一定能力。然而，高中英语教学过程中，学生自主学习能力的培养与提升并不是依靠某一个教学环节就能够完成的，而是需要教师、学生等多方面的共同合作。因此，教师应重视写作过程的各个阶段，如写作前、写作中和写作后的指导。

笔者将以新人教版高中英语教材必修一“Unit 4 Reading and Writing”为例，来说明如何在写作教学中培养学生的自主学习能力。

【教材分析】新人教版高中英语教材的写作都是与阅读相结合的，既有Reading and writing板块，也有Reading for writing板块。必修一Unit 4 Reading and Writing板块的阅读文本，改编自美国著名作家Jack London所写的The Story of an Eyewitness，属于纪实性报告文学。报告文学是一种介于新闻报道和文学作品之间的文体，它要遵循真实性原则，但有别于新闻报道的简明扼要，也有别于文学创作的虚构。作为目击者，他在文中描述了1906年旧金山大地震，以及由此造成的大火灾的情况。文本中数据的使用，突出了报告文学的纪实性特色。写作任务是完成这篇阅读材料的概要写作。在语言学习中，阅读是输入，写作是输出。作为输出的英语写作，建立在输入材料的基础上。输出前的材料输入，能够使学生熟悉写作任务的内容、信息和负载信息的语言形式，从而减轻学生的写作焦虑，使写作输出更加顺利。

【学情分析】高一学生未接触过概要，甚至没有写过中文概要，需要教师给予更加细致、有层次的指导，以帮助学生在完成概要写作的同时，培养自主学习能力。同时，学生已掌握了一定的句型和词汇。大多数学生对于写作的基本要求有所了解，如应该使用确切而非笼统的词汇；句式宜丰富，最好有变化等。此外，本单元的语法结构是定语从句。学生在初中对定语从句有所了解，但在高中英语教材中，这是第一次出现在语法教学板块中。

一、写前激发兴趣，探究内容

激发写作学生兴趣和动机是开展自主学习的关键。教师应激发学生的写作欲望，指导学生进行自主探究，如教师可借助文字、图片和录像等，设置贴近学生生活实际和思想感情的写作情景，激起学生自主探究的欲望。指导学生在课前借助一定的信息技术手段和资源，查找话题或情景的相关资料，积累表达的素材，扩大对于写作表达主题的认知。鼓励学生积极开展小组讨论，表达见解，启发思维。学生能在交流中获得写作所需要的思想观点和语言句式等。此外，教师还可以指导学生根据写作内容的基本结构，绘制思维导图，构建写作内容的基本框架。

例如，在写作教学开始前，教师先通过提问了解学生对于概要写作的熟悉程度。在得知多数学生对概要写作缺乏了解时，教师要求学生翻到教材第55页，一起学习教材给出的概要定义：A summary is a short statement of main points. A summary paragraph tells the main ideas and the most important information of a larger paragraph。通过学习，学生对于概要有了初步的认识。

之后，教师引导学生回到文本。在读写结合的教学活动中，阅读的目的不仅仅是为了获取信息，还为后续的写作活动做准备。教师要求学生带着以下问题阅读文本，以获取文本的重要信息，为更好地完成概要写作做准备。

（1）What was the first disaster?

（2）When and where did it happen?

（3）What was the second disaster?

（4）What damage did it cause?

（5）How did people behave?

（6）Who described the event?

其中，第1，2，3三个问题指向main events的重要信息，巨大的地震袭击了旧金山，随后的火灾给城市带来了更大灾难。第4和第5两个问题针对灾难造成的结果，包括对于城市和居民造成的影响，如几乎一半的城市被毁，成千上万的人流离失所，但人们依然保持得体、礼貌的举止。第6个问题说明目击者的情况，如谁在哪里目睹了这一过程。根据一系列的问题，学生清楚了概要写作的内容，即文本的概要需覆盖以上三个方面的信息。为了让写作更加有逻辑、有条理，教师进一步要求学生绘制写作内容的思维导图（见图1）。

图1 写作内容思维导图

思维导图的创始人托尼·巴赞认为，思维导图是一种以关键词为中心向四周分发子级信息的笔记方式，这种放射状的直观图式顺应大脑的自然思维模式，能够激发思维不断得到扩散。教师指导学生绘制思维导图，如以写作话题或主题为中心，扩散出下一级的分支话题，再进一步列出分支话题的关键词，这样能够将写作的内容层级化、具体化，有助于写作任务的完成。

二、写中对照标准，调整方向

在写作教学中，传统的做法是，教师在学生完成写作后再给出评价标准，要求学生对照标准进行评价。然而，在写作中，给予学生写作的具体评价标准，或写作前，向学生逐条说明写作评价标准。因为学生是学习的主体，也是评价的主体。学生清楚地了解评价标准，评价标准会成为写作的标杆，这有助于学生根据标准，自觉地调整写作内容，这也就是评价即学习，评价促学习。此外，学生参与评价，也有助于提高写作能力、学习能力、元认知能力和批判性思维。

例如，教师从内容、结构和语言表达3个方面，给学生提供了6条具体的概要写作的评价标准（见表1）。

表1 概要写作评价标准

除表1外，教师还可以将评价标准简化概括成三条：内容简洁（brief in content）；语言丰富（rich in language）；逻辑连贯（coherent in logic）。同时，为了解学生对于本单元语法结构——定语从句的掌握情况，教师特别要求学生在概要写作中尽可能地使用1—2个定语从句。这些细致具体的写作要求和评价标准对写作起着规范和指引的作用。学生对标准和要求了然于心后，再进行概要写作。在写作时，学生就能根据评价标准来调整自己的写作节奏，规范自己的写作内容，如决定自己是否会读文本以确保抓住了要点，是否需要添加连接词，是否需要转换表达，是否需要采用某个句型等。

三、写后比较阅读，互学反思

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，在评价活动中，师生应同为实施评价的主体，教师要注意为学生创造自我反思和自我调控的机会。自我评价是培养学生自主性学习，培养终身学习能力必不可少的因素。在写后讲评环节，教师可以要求学生重读自己的作品，再读同桌的作品，师生共读几篇优秀的学生习作和教师的作品。教师与学生同时写作，有助于教师体会学生在写作中的思维过程，更好地指导学生的写作。多个版本的作品可以使写作任务的评价标准具象化，不同层次的比较阅读能促进学生对优秀作品的感知与鉴别。此外，教师可根据具体的写作任务，设置一些启发式的问题，帮助学生完成写作后的反思。反思评价促使学生思考。通过思考问题，学生能够看到自己写作中的成绩和不足，调整改进自己的学习策略，树立新的超越自我的学习目标，更有效地进一步学习。在学生自主反思的基础上，教师再进行终结性评价，为学生下一阶段的学习提供努力的方向。

例如，在学生完成概要写作后，教师组织学生进行比较阅读，先重读学生自己的作品（Version 1），再读同桌的作品（Version 2），之后阅读两篇优秀的学生习作（Version 3，4）和一篇教师的范例（Version 5）。

Version 3：①On April 18,1906, an earthquake hit San Francisco at 5:15 a.m.②A moment later,fires that destroyed half of the city center in one day started.③Firefighters tried to put out the fires but failed because of the strong winds and the quake that damaged the kit.④However, in times of disaster, survivors still stayed positive and helped each other.⑤Jack London witnessed the disaster from a ship on the bay and wrote it down.

（注：数字用于标示句子的数量，下画线为定语从句。下同。）

Version 4：①On April 18,1906, a huge earthquake hit San Francisco, which caused the big fires.② The destructive fires lasted a day and half of the city was gone.③During the disaster, people unified and helped each other to overcome the difficulty.④An eyewitness named Jack London,who saw the disaster from a ship, described the event.

Version 5：①The earthquake struck San Francisco on Wednesday, April 18,1906 at 5：15 a.m.,which caused the following big fires.②These fires destroyed half of the city centre in a day.③Consequently, tens of thousands of people lost their homes and looked for shelters.④But without fighting or pushing, all of survivors behaved well, bringing out the best.⑤Jack London described the disaster from a ship in the harbour.

在Version 3中，学生使用了五个句子概括文章的大意，前三句介绍了地震和火灾的情况，第四句说明人们在灾难面前表现出的良好品质，最后一句说明目击者的情况。使用了两个限制性定语从句，并且使用however作为连接词，较好地体现了句与句之间的逻辑关系，达成了教师对于语言的要求。在Version 4中，学生使用了四个句子和两个非限制性定语从句。Version 5教师范例中，除使用了定语从句和doing做状语外，在词语的选择和使用上也起到了很好的示范作用，如用struck（原形为strike）表示“袭击”，用following表示“随后的”，用consequently表示“结果”，用tens of thousands of来说明受灾人数的众多，用bring out the best来表示“展现出美好”。

比较阅读后，教师给出以下5个问题。

（1）Which version do you think is the best?Why?

（2）What problems do your writing have,compared with other writings?

（3）What do you think you should do to improve your writing?

（4）Have you got the standards of a good summary?

（5）Have you got the way to write a summary ?

五个问题的设问角度各不相同，但以引导学生思考，培养学生的自主反思能力为总目标。问题1考查学生对优秀概要的感知与鉴别；问题2要求学生进行自我审视，明确自己习作的弱点；问题3引导学生思考，寻找提高改进的方法；问题4再次明确概要标准；问题5再次回顾掌握概要写作方法。

学生在比较阅读和回答问题的过程中，提升了对于优秀习作的鉴别能力，同时反思自己的作品在哪些方面还有待改进和提高，思考如何改进，并且再次回顾概要写作的标准，如简洁、丰富和连贯，以及概要写作的方法，找出文章各段的要点，确定各个要点之间的逻辑关系，选择合适的逻辑关系词，并且用自己的话表达出文章的要点等。

综上所述，写作是表达性技能，它的培养是持续和渐进的过程。因此，教师应该着力在写作教学中，培养学生的自主学习能力，如在写作前激发学生的写作欲望，探究写作的内容；写作中明晰写作的评价标准，调整写作的方向；写作后对多个版本的作品展开比较阅读，反思努力的方向，最终促进学生的自主学习能力。