引导式教学法在“马克思主义基本原理”课教学中的运用

引导式教学法源自于苏格拉底的产婆术（art of midwifery）教导法。苏格拉底自称自己是无知的，因此，他只是把问题提出来让别人回答。在他人回答问题后，苏格拉底则通过反驳，或继续提问，“诱导”他人一步步的靠近苏格拉底所设定的“答案”。苏格拉底将自己这种启迪式教导法为“产婆术”（又译为助产术）。苏格拉底的启发式教学法有两个基本的特征：一是不对问题进行正面回答，而是在谈话中通过抽丝剥茧的方式让对方逐步获得知识；二是提问具有系统性，即围绕某个主题提出一系列的问题。引导式教学法就是把通过设计问题进行引导，让学生在对问题的思考中获得知识的教学方式。引导式教学法对解决当前高校 “马克思主义基本原理”课（以下简称“马原”课）教学中所面临的困境，提升思政课教学实效性，具有重要的意義。

当前高校“马原”课教学中存在的问题

当前高校“马原”课教学中，教师主要运用传统的灌输式教学法，并结合一定的问题导向式教学法。但是，在具体的教学实践中，还存在着以下几个主要问题。

一是将“马原”课的内容给学生单向灌输，导致学生对思政课产生更为强烈的抗拒心理。当前，大多数学生对思政课都没有太强的兴趣，普遍认为这是一门洗脑的课程。而传统的灌输式教学法将授课的内容“单向的灌输给学生，学生只能被动接受”，进一步强化了学生对“马原”等思政课程的抗拒心理。如此一来，马克思主义的一些最基本的原理，学生在课堂中也可能没有掌握，更不要说培养学生坚定的马克思主义信仰。

二是问题导向式教学受灌输式教学的影响，使问题导向性不足。虽然，在当前的“马原”等思政课教学中，任课教师有时也会提出一些问题。但是，由于受到灌输式教学的影响，任课教师所提的问题，更多的是考查学生是否已经掌握了老师所讲过的某个知识点，是否能运用所学知识点分析现实问题，而不是通过问题启迪学生进行思考。

三是任课教师基于学生评教考虑，授课内容迎合学生兴趣，从而降低了思政课的教学实效性。学生评教源自于美国，由学生对教师的教学进行评价，现在已经成为许多国家的高校用于评价教师教学的一种重要手段。“马原”课作为四门主干思政理论课之一，与其它专业课程相比，有其自身的特征。学生并不把“马原”等思政课作为获取专业技能的课程，而只是将其看着为了获得学分顺利毕业而不得不上的课程。因此，学生在对思政课教师评教时，不是看任课教师对知识点的讲解有多透彻，而是看上课是否有趣，是否能比较轻松的度过这个时间并能获得学分。为了使学生给老师打分的时候高一些，教师很多时候不是主导学生，而是被学生兴趣主导。有些教师为了迎合学生，“过分强调所谓的课堂吸引力、课堂氛围的热烈、热闹和师生互动，强调对方法论的趣味解读等，至于对严谨而深邃的理论内容则浅显梳理、一笔带过甚至是‘冷处理化（避而不讲）”。这样，“马原”课的 “政治性”就被大大削弱了。

引导式教学法在“马原”课教学中的运用

将引导式教学法有效地运用在“马原”课教学实践中，需要教师正视问题，并通过引导式提问让学生自己解决问题。“马原”课的其中一个主要目的，就是通过学习马克思主义的基本理论，使学生加深对马克思主义的理解，进而坚定马克思主义信仰。如果教学中回避学生对某些问题的质疑和现实社会的一些热点和难点问题，这在一定程度上表明我们思政课教师在一些问题上缺乏理论自信。自己都不自信，如何让学生真懂真信？“马原”课主要由三个部分组成，它们之间的基本逻辑是：运用马克思主义的世界观，剖析资本主义的现实世界，进而得出科学社会主义的结论。人类社会的发展必将进入共产主义社会是本门课程的最终落脚点，其核心的问题就是所有制问题。人类社会到底能不能最终消灭私有制，进而实现共产主义？这个问题是学生普遍质疑的地方，也是本门课程需要重点阐释的地方。传统的灌输式只是一味地从生产力和生产关系的角度，在理论上对这个问题进行了深入的剖析。然而，尴尬地是，由于学生一开始对待思政课的态度就是为了完成任务拿到学分好毕业，而不是像他们的专业课那样认真学习，以掌握一定的专业知识和技能。因此，学生压根就没兴趣也没动力花费心思去把握这些理论。

对这一问题的阐述可以通过一系列的引导式提问和讨论而展开。比如，在具体的教学实践中，我们可以通过提出以下一些问题，对学生进行引导，在学生通过讨论对这些问题有了“答案”后，教师再将之上升到理论的高度，也就是用马克思主义的语言将学生对这些问题的回答进行理概括。问题一：当大家毕业的时候，班费还有结余，但是，只结余1元钱，而班上有100名同学，大家觉得，这1元钱最终会如何处理？问题二：假如一个人每天所必需要的面包数量是1个，但是，每天提供的面包数量远远多于这个数，比如，10个甚至50个，大家会不会为了多争取一个面包而在面包分配方案上争吵不休？问题三：假如公交车上有40个空位，而等车的乘客远远少于这个数，大家会不会为了抢座位而导致场面混乱？问题四：如果是末班车，而且只有10个位置，等车的人却有15个甚至更多，坐满座位后不能上车，又会是什么样的场景？问题五：实事求是地讲，今天我们的生活水平比之过去，如何？为什么？等等。上述的这些问题最终目的就是引导学生从生产力和生产关系的矛盾运动出发，去理解人类社会的发展最终会进入共产主义社会这一历史必然性。问题一中，班费多出的1元钱，用以比喻生产相对过剩但又不足的情况，而这就是私有制产生的前提条件。问题二中的面包，问题三、问题四中的座位，都是指代社会财富（或社会资源），主要是引导学生思考社会财富在不同水平下的生产关系问题。

上述只是提供了几个参考的问题。在具体的教学实践中，任课教师也可以通过一些学生感兴趣的话题，引导学生深入地对马克思主义基本原理的理解，提升思政课的教学实效性。比如，我们可以通过跟同学们一起探讨《劳动法》、《环境保护法》，或者国家的一些政策变迁，阐释社会存在和社会意识的关系问题，等等。

引导式教学法在具体教学运用中需要注意的几点问题

在具体运用引导式教学法进行“马原”课的教学中，需要注意几个问题：

首先，引导式教学中所提的问题不是直接以考查学生对原理或知识点掌握的程度为目的。比如，在“马原”课教学中，作为引导式的提问，我们不能直接问：你怎么理解真理的内涵？哲学的基本问题是什么？如何理解马克思主义的物质观？等等。这些问题只适合于考查学生对原理或知识点掌握的程度，不是引导式提问。这种问题如果在讲解该问题之前，作为课前导入的提问，可能直接将学生最后一点兴趣都给消磨没了。因此，引导式教学中所设计的问题不能太专业。

其次，引导式教学不能用于对“马原”课中所有的原理的阐述。在阐述一些基本范畴时，我们虽然也可以提出一些问题，但是，这不是引导式教学。比如，当我们讲授“运动”范畴时，我们也可以提问“你如何理解运动？”等类似的问题，但是，这不是引导式教学的问题。再比如，对实践的科学内涵的阐释，对意识范畴的理解，等，都不适合采取引导式方法。因为，对范畴的界定是研究的起点，涉及到一些基本的立场、观点。以对意识范畴为例，无论我们如何引导，对于唯心主义而言，也很难接受动物没有意识。这是一个基本观点的问题，我们必须将这个观点直接表明出来。这本身也是思政課的一个特点。

最后，教师对问题要有充分的准备。当问题提出来以后，需要引导学生按自己所设定的路径思考下去。但是，现实教学中，有的学生可能会唱反调。如果教师对这些问题准备的不充分，不但不能引导学生走向正确的方向，反而让教师陷入更加尴尬的地步，使教学效果大打折扣。

[课题：本文系广东省教育科学规划课题“民办高校学生评教信度研究”（2017GXJK248）阶段性成果。]

（广州华商学院马克思主义学院）

参考文献：

[1]王麒.苏格拉底这样思考问题：通向幸福的16种方式[M].北京：中国国际广播出版社，2005： 204.

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[4] 崔希福. “马克思主义基本原理”课“问题式”教学方法初探[J]. 内蒙古财经大学学报，2013，11（2）：77-80.