目标导向下校本研修的实践探索

黄卿龙

（南安市教师进修学校，福建 南安 362300）

2017 年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来中央第一次专门出台面向教师队伍建设的文件，明确了教师队伍建设在整个教育事业中的优先地位。

加强教师教育，强化研训融合，夯实精准教研，提升教师的综合专业素养，是促进教学质量可持续提升和区域教育均衡发展的关键。在传统的听评课教研活动中，经常发现授课教师把上课时间用得很“满”，甚至“拖堂”。授课教师在随后教研的教学反思中，常常提及理想教学设计流程预设比较充分，但在实践课程的课堂教学中，学生提出的问题经常出乎教师的“意料”，跳出或超出预设，影响了教学进度的推进。背后的原因，一方面是由于教师对教学知识点的统整、串联不够系统，存在碎片化现象；另一方面，教师对于课堂的互动生成处理能力不足。这背后的理念在于教师关注自己的“教”，而未充分关注学生的“学”。当学生的“学”扰乱了教师预设的“教”时，如果教师缺乏驾驭课堂教学的能力、专业水平不足，出现上述现象就不足为奇。为此，应聚焦目标导向下的校本研修课题研究，以课堂教学为切入点，以教师的专业提升为着力点，强化课程目标和育人目标有机融合，采取“以终为始”的“逆向设计”实施路径，以课例为载体，压实校本研修，提高教师的课程理解力，进而撬动教师的专业成长力。

一、“靶”式设定，精准把握学习目标

有目标的人在奔跑，没目标的人在流浪。在日常生活中，许多人常有“每天走一万步”设为锻炼“目标”，并围绕目标开展活动。“每天走一万步”其消耗的热量大约为300 卡路里。如果把目标改为“每天消耗300 卡路里”，两者的最终指向是殊途同归，但其采取的策略、方法、方式显然不同，后者的目标更具自主性与创造性。其一，不同的人群、不同的年龄段，可根据自己的兴趣爱好，采取不同的方式进行锻炼，男人可打球、游泳、健身等，女人可练瑜伽、跳舞、跑步等；其二，可根据天气等外部环境变化，选择活动方式与活动地点。显然，对目标的表述，将影响活动的结果。

在学校中，课堂教学、教师、学生是学校发展的重要“因子”。只有改变课堂生态，让学习真正发生，才能实现学校发展。而学习在于理解、内化、迁移、运用，提升学习力。如何让学习在课堂中发生，对目标的把握是关键。教师在教学中，应在新课标理念的指导下，充分进行文本解读，抓住学科要素与素养，立足精准的学情分析，采取不同的策略，通过目标的分解，以启动、建构、巩固、运用、总结，形成学习结果。通过对学科、单元及一节课教学目标的层层分解，形成“目标链”。

在“双减”背景下，本课题研究以作业撬动课程教学的变革，着力做到控量提质、减负增效。对此，我们认为优化作业设计，就要改变“作业是课堂教学的延伸”的传统观念，在精准的“靶式目标链”的指导下，设计课前“预学作业”、课中“检学作业”、课后“延学作业”，将作业设计与课堂教学、过程性评价有机的融合起来，避免作业的盲目性、机械性，以促进学生改变被动的学习方式，撬动教师变革教学方式。［1］

为便于融合“三学作业”的课堂教学常态化实施，在教学设计上主要关注教学目标。教学目标的准确定位首先需要在解读课标、研读教材的基础上，进行有针对性的学情分析，对照单元整体目标明确学生已掌握、难掌握的学习内容。我们要求教学目标一般要体现“了解”“理解”“应用”三个不同能力层级的要求，并在目标表述中提供一些“显性动词”作为参考借鉴。如表1：

表1 单元目标制定属性表

目标的精准设定指向学生的学习过程，学习过程想要高效和系统，就需要教学活动和学习评价的支持。围绕“教学评一致性”，把教学、学习和评价协同一致，把预设目标通过有效组织教学，围绕“目标线、结构线、活动线”，让学生学习真实发生，从而生成高质量的学习成果。

二、“箱”式对接，优化课堂教学流程

叶澜教授指出：学生关注的不仅仅是教师专业水平，而是教师的全面的人格魅力。促进教师的专业成长，不仅要“发展教师”，更要“发现教师”。高品质教师的专业发展需要有科学、规范的范式。

“箱”式研修共同体，启发来源于“大国工匠”桥梁建设者的工施。在桥梁的建设中，现代工程都是根据统一标准，通过“预制梁”的建设，围绕高质量的建设目标，进行拼装组件，实现从“组装”到“整装”。

在传统的集体备课教学活动展示中，教学目标、教学设计、课件、作业、学情等研究设计基本上都由授课者独立完成，并形成配套教案。随后借班上课，教研组讨论、教研员指导，甚至“二备三磨”，最后“隆重出场”。一节教学活动展示课往往要准备相当长一段时间，导致授课教师“怕”上公开课，并且无法常态化。“箱”式研修共同体，聚焦目标导向，打破原来“单兵作战”的方式，采用“众筹”形式进行团队协作。以一节语文公开课为例，由执教者和骨干教师形成集体备课团队，集体备课团队围绕单元人文主题和语文要素共同制定精准的教学目标，再进行任务分工：由集体备课团队中的个人分别承担学情分析、教学设计、课件制作、作业设计等具体任务，后提交备课团队进行二度完善，提升教学目标整合度和达成度，协同高质量完成教学任务。授课者与备课组成员都要基于课程标准，围绕教学目标，不断进行打磨、对接，形成组合“完整”理想教案课程。最终呈现出来的真实教学活动，无论是否“完美”，都是集体的智慧结晶。在教研活动“复盘”时，团队对“课程标准的理解力、契合度、执行力”便可窥见一斑。这样的形式，基于教师个人教学风格，不但发挥了团队的力量，也提升了每个人对课标、教材的理解及目标的把握，达成了“最大公约数”，使教学活动由“单兵”走向“团队”，由“粗犷”走向“科学”，由“这节课”走向“这种课”。几场教研活动下来，每个团队成员都能明白教学目标定位对于课堂教学的重要性，能够很好地理解一节“好”课的基本要素，并在实战中提高课堂的教学能力和应变能力。

三、“单”式驱动，变革校本研修方式

教研是教师发展强有力的支撑，为教师赋能，帮助教师获得带得走的能力，是教师具有能够直面挑战和对不确定未来的勇气和智慧。教研组的主要任务是通过集体备课和听课评课制度来研究和解决教学问题。在校本教研兴起之前，集体备课和听课评课制度长期作为中国中小学教学改革的基本制度。但是，中小学教研组后来越来越显示出“外控型”的弊端，校本教学研究被视为中小学教研制度从“外控型”走向“内生型”（或自主型）的一个基本方向［2］。在传统的教研活动中，往往是授课者进行说课、反思，教研员组织听课者进行讨论，参与人员谈体会，优点和建议，但这样的组织形式经常碍于时间不足，只能在选定几位听课者谈谈所学所悟与建议之后，便匆匆结束活动。活动中，参加的对象可分为三类——授课者、发言的人及其他参与者，现实的教研成效是教师的专业提升往往是“小面积的丰收，缺乏大面积的高产”。观察反思这种教研活动，我们发现，除授课者之外，发言的教师总是集中在几位教师，发言的内容总是很宽泛，给出的建议多数基于个人的理解，“干货不多”，带给其他教师的帮助是有触动，但无任务驱动，难以看到后续行动，其他参加教研的教师，是否提升、提升多少只能看“悟性”。

基于这样的实际，为提升教研实效，借鉴教学中的“目标导向”和“以终为始”的原则，笔者建议在听课之前，组织者可以给每位听课者发一张A4 纸，以图2为例，提出四个听课要点，即：“我听（看）到了什么”“我听（看）出了什么”“我听（看）懂了什么”“我能学习改进的1-2 点是什么”（类似体检单的报告：数据呈现、健康状况、生活习惯、调理运动）。引导听课者从这四个维度进行记录，聚焦听课者的教学理念和能力的改进提升（针对不同的学科及研究的主题，组织者根据实际需要也可对听课要点进行调整）。听课者在听课环节进行个性化、要点式的记录。在教研交流环节，授课者进行说课反思后，在组织研讨中，主持人借助网络平台，进行随机抽签方式点名发言。这种经过有目的、有意识、规范化、精细化组织设计的校本研修，以任务驱动的推进方式，主题更明确、更聚焦，参与面更广，发言的人有思考、言之有物，发言更有针对性。

省级课题《基于目标导向教学的校本研修实践》

教学研讨过程任务清单

授课者：课题：班级：

1.听完本节课，教的目标要达成的意向是什么？从你的角度，写出1-2 点。

2.听完本节课，学生基本学到了什么？写出1-2 点。

3.对于本节课的教学，值得学习的“亮点”，写出1-2 点。

4.针对本节课的不足，我的重构是什么？写出1-2 点。

同样的三类人与原来的情况对比：授课者，自己课例+自己的反思；发言的人，别人的课例+自己的反思；其他的第三类人，别人的课例+别人的反思。因为有了任务驱动清单，在听课的“目标导向”下，每一位听课者就会用心投入，进行内化、顺应与建构，把“听进去”变为“写出来”，进入到第二类人。同时，作为组织者，可以收集听课教师的反馈问题进行归类，作为下一次校本研修的“目标导向”，形成教研新路径——“教师的话题—共同的问题—解决的专题—研究的课题”，让每位教师在教研中高位提升，使教研活动落地落实。

四、“厢”式融合，拓展教育教学内涵

“厢”式研修共同体，来源于日常出行的动车“车厢”。在同一车厢，方向一致，目的地远近不同。在同一“车厢”，人员群体不同，但大家在短暂的旅途上必须遵守共同的行为规则。“厢”式研修共同体，就是要拓展研修的范围与内容，发挥每一位教职工的能动性与智慧才能，促进学生的健康成长。

“厢”式研修第一层面以学科组成员为“共同体”，围绕课程目标、大单元教学、学生学习、学生个体进行深度研讨交流，做到形成共识，精准把脉，促进学业质量的提升。培养全面发展的人，学科教育是重要的，但仅仅关注学业成绩是不够的，影响学生的发展成长的因素众多。因此，“厢”式研修第二层面不同群体为新的“共同体”即可由不同的学科教师群体、行政人员、后勤人员、家长代表、社区代表等组成，聚焦学生的年龄特点、成长规律、教育规律，围绕“班主任工作、学生心理特点、班团队工作、家庭教育、安全工作”等方面，根据学生成长阶段的热点、难点、堵点，聚焦同一“主题”，让每一个参与者站在自己的角度去发言。通过多维的反馈，思维碰撞，有助于填补认知系统的漏洞，达到“关注学生、关注这类学生、关注这个学生”，使教育教学从经验走向科学，从理论走向实践，形成可操作性方法，使大家关注教育、理解教育、支持教育。

聚焦目标导向，融入“逆向设计”的方法，避开学校教学设计误区—聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学，［3］让教学真实的发生。关注教学设计与互动生成，细化优化了教学流程，变革校本研修的范式，推动在课堂教学不断生成高质量的学习成果，并进一步高质量地生成学习成果，激发教师专业发展的内生力、内动力、内定力，保养教师的精神容颜，涵养教师的教育情怀，促进教师综合素养的提升，进而有助于打造高品质的教师队伍，推动区域教育高质量的提升。