高职学前教育专业群共享课程开发：逻辑基础与表现形态

【摘要】国家“双高”计划高水平专业群建设的核心任务是开展基于教师、教材、教法的“三教”改革。学前教育专业群共享课程是应对未来社会“幼有所育”复合型托幼人才培养需要应运而生的课程，共享课程所聚焦的应是各专业能力的共有能力——基于儿童身心发展的行为观察能力、基于实践情景中师幼互动行为特征的解读能力、基于问题解决的岗位实践能力培养。学前教育专业群建设要深入研究共享课程开发的背景、基础、形态和意义，加强共享课程开发和研究，全面提升专业群建设质量。

【关键词】高职学前教育专业群；共享课程开发；0～6岁托幼一体化；师资培养

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）06-0023-04

【作者简介】卓萍（1970-），女，四川邻水人，武汉城市职业学院学前教育学院院长、教授，硕士。

国家“双高”计划高水平专业群建设的核心任务是开展基于教师、教材、教法的“三教”改革。学前教育专业群是由学前教育专业、早期教育专业、婴幼儿托育服务与管理专业三个技术基础、职业岗位相近的专业共同组成的专业集群，亟须通过教师、教材、教法“三教”改革，培养高素质、专业化、创新型的0～6岁托幼一体化师资。学前教育专业群共享课程是应对未来社会“幼有所育”复合型托幼人才培养需要应运而生的课程。共享课程所聚焦的应是各专业能力的共有能力——基于儿童身心发展的行为观察能力、基于实践情景中师幼互动行为特征的解读能力、基于问题解决的岗位实践能力培养。

一、共享课程开发的背景

（一）课程建设是专业群高质量建设的基础，共享课程是具体抓手

学前教育专业群是由学前教育专业、早期教育专业、婴幼儿托育服务与管理专业共同组成的专业集群，其课程建设需立足于学前教育行业对幼儿教师、亲子教师、托育教师、幼儿健康管理人员等的岗位能力要求和相关职业资格标准，结合国家学前教育、早期教育赛项标准，坚持立德树人，遵循认知规律、职业成长规律和人的全面发展规律，基于促进儿童身心健康发展的0～6岁托幼一体化师资培养重构课程体系。学前教育专业群共享课程是群内各专业都需要开设的课程，融合相关专业共有的知识内容和通用能力，具有一定的普适意义。面对新时代对托幼师资提出的高素质、专业化、创新型的新要求，学前教育专业群必须以共享课程为抓手，加强基于岗位能力和问题解决的共享课程的研究和开发，真正实现“教育链、人才链、产业链、创新链”的“双对接、双促进”。

（二）共享课程开发可以形成专业群合力发展的逻辑纽带

学前教育专业群组群逻辑是基于儿童身心发展的差异性和连续性，三个专业基础同构，专业融通，能力适用。群内三个专业均面向学前教育领域，行业背景相同，专业群学生就业主要面向幼儿园、托育机构、早教机构等。群内各专业对应的岗位在师德表现、职业素养、基本技能等方面具有较强的相关性，高质量专业群建设有利于提高学生的岗位适应能力和迁移能力。学前教育专业群内三个专业发展成熟度有显著差异：学前教育专业发展历史长，基础好，主要培养3～6岁幼儿园师资；早期教育专业是随着社会发展和行业需求应运而生的师范类专业，主要培养0～3岁早期教育和托育师资；婴幼儿托育服务与管理专业隶属于医药卫生大类下的健康管理与促进类，对应0～3岁婴幼儿养育照护服务行业，是我国中长期教育改革和发展规划的重点发展方向之一，主要培养新型“婴幼儿养育+健康管理”复合型人才。学前教育专业群的教育对象为0～6岁学龄前儿童，在教育时间链上具有连续性；从岗位任务上看，学前教育专业重“保教一体化”，婴幼儿托育服务与管理专业重“养”，早期教育专业重“教”，专业定位清晰，岗位明确。共享课程开发可以形成专业群合力发展的逻辑纽带，有机整合课程资源、教师资源与实训资源，实现资源整合和共享效益最大化，使原本“小”而“散”的单体专业在优势专业引领下相互支撑、相互促进，形成人才培养合力[1]。

（三）共享课程开发可以实现学生岗位多样性选择，提高可持续性发展能力

职业院校必须与社会发展进程相呼应、与经济增长方式相适应、与学习者的学习需求相对应[2]，专业群建设既有内部相关性的基础，同时也要考慮外部适应性。经济社会快速发展和变革必然带来新技术、新工艺、新材料、新标准引发的快速职业迭代，国家提出的“幼有所育”“幼有善育”等对托幼行业人才的新要求、学前教育专业同质化竞争的新挑战，都要求高职院校要适应产业转型升级带来的人才和技术需求变化，精准分析产业需求与人才培养供给之间的交集地带，或者以产业链（产业群）为依托，体现职业岗位在流程上的相关性；或者以职业岗位（群）为依托，体现职业岗位在工作对象上的相关性；实现专业群与产业链或岗位群的有效对接[3]。学前教育专业群共享课程以三个专业相互融通为目标，内容合理、特色鲜明，确保学生拥有跨专业的知识和具备从事跨专业领域工作的能力，满足学生“高素质、牢基础、强能力、宽口径”多样选择性的发展需求，既可以实现学生在学前教育岗位宽口径就业的灵活性和适应性，也能够为后续在学前教育领域保持成长后劲和可持续发展奠定基础。

二、共享课程开发的基础

（一）专业能力共有，开发具有可行性

高职专业群建设的逻辑起点是基于工作要素生成的职业能力培养，学前教育专业群对应的是儿童身心发展，因此，有效促进0～6岁儿童身心健康发展的能力应该是每一个专业学生必须习得的职业能力[4]。从专家学者提出的“基于核心素养的幼儿园教师专业发展应该着重构建其需要掌握的能力体系，它包括对儿童核心素养的理解能力、施教能力、评价能力、研究能力和反思能力”[5]到教育部最新发布的《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》中提出的“教师观察幼儿行为的能力、研究幼儿个体差异和有针对性的支持能力、研究幼儿学习过程与特点并给予适宜支持的能力、评价幼儿发展并有效激励幼儿的能力、将自己对幼儿的研究转化为保教活动的能力”[6]为共享课程建设提供了理论依据和实践支撑。学前教育专业群0～6岁托幼一体化教师培养需要毕业生具有高尚师德及观察儿童、理解儿童、教学活动设计和环境创设等共有的专业能力。共享课程以“案例为境、问题为导、实践为本、能力为重”为设计理念，立足培养学生在托幼岗位中问题解决的能力，通过“校·园合作、案例分析、任务驱动、双师指导”的开发实施路径，使学生不仅知晓岗位真实情境是什么，更要解决怎么做的问题，因此，共享课程开发具有可行性。BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173

（二）专业能力培养散见各专业课程之中，有必要整合

教育类的课程开设一般都比较饱和。学前教育专业群内三个专业由于建设时间、基础不同，都要体现专业特色。三个专业都有各自的人才培养模式和课程体系，基本是按照“人文科学类通识课程”“教育学、心理学、卫生学类专业核心课程”“婴幼儿教育活动类专业课程”“婴幼儿教师艺术技能课程”四类课程设置。各专业课程众多，课程有重复和交叉性，且理论课程偏多。教师主要以系统的学科教学为主，各专业按照各自人才培养方案开展教学，并围绕这些课程进行课程资源、实训条件和师资队伍等建设，存在交叉重复现象。比如，儿童行为观察指导这门课程的内容在学前心理学、学前教育学、幼儿园游戏指导、婴幼儿活动设计指导等课程中有不同程度的重复。如何理顺这几门课程的关系？专业能力培养在每一门课程中到底怎么体现？有没有重复或没有涉及的地方？加上教师和实训条件有限，而教师要承担的质量工程项目多、各类技能大赛活动多，课程建设的质量和效果就会大打折扣。这种课程结构造成专业间师资队伍、实训条件、课程资源共建共享共用不充分，导致人才培养开放性和灵活性不够[7]，学生专业能力不强，不能很好地适应职业岗位的快速变化和新要求，影响学生高质量就业和可持续发展。专业群的集群优势就是要实现群内专业在课程体系、师资队伍、课程资源、实习实训、校企协同、技术研发、社会服务等教学资源及社会资源方面高度共建共享，群内课程需要整合优化。因此，共享课程的研究和开发就显得尤为重要。

三、共享课程开发的形态

（一）活页式：教材可拆分合并

活页式教材具有“工作活页”和“教材”双重属性，“工作活页”具有结构化、形式化、模块化、灵活性和重组性特点。“工作活页”就是“工-学”任务，是按照工学结合与“教、学、做”一体化思路，基于工作过程和认知规律设计的，集工作要素、工作过程及知识技能为一体的，以学生为主体完成的工作。所以，活页式教材能紧跟时代发展，对接最新行业、职业标准和岗位规范，以学生为中心，以学生实践能力为核心，以具体工作任务为单位组织教学，并以活页的形式将岗位工作任务贯穿起来，培养学生在真实工作情境中观察、理解、分析、运用、评价、反思的综合素养和实践能力，达到“工学结合，知行合一”的高质量、应用型人才培养目标。活页的设计是以任务式架构的，给了教材更大的灵活性和重组性，可以抽出和加入新内容，可以根据各专业课程的需要进行拆分，也可以将共享课程中适合某一门专业课程的内容进行合并，减少重复建设，还可以不断适应社会进步和行业发展带来的新挑战添加新的活页，解决教学内容与岗位标准脱节的问题，解决新知识、新工艺、新规范及时添加更新的问题，体现学生自主学习、个性化学习的需要，能够加强教学、教材和学习者之间的深层次互动等。

（二）模块化：教学内容结构化

奥苏伯尔指出：“学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的，好的教材结构可以简化知识，可以产生新知识，有利于知识的运用。这种结构必须适合学习者的能力。”[8]专业群教学内容模块化的实现，首先要充分调研岗位能力需求，分析专业群共享课程所需培养的职业能力与素质要求，确定课程的教学目标；然后，按照典型工作任务进行模块化设计，每一模块按照认知或年龄进行项目分类，再将每个项目分解成任务，每个任务按照观察与发现、解读与思考、理解与运用、回应与支持四个维度实现关键点的技能运用和知识学习的迁移。

（三）项目制：实施方案可操作

根据活页式教材“工作活页”的特点，共享课程按照典型工作任务进行模块化设计，每个模块在教学设计上以项目制实施，通过“任务驱动式”的方法安排教学内容。每个模块分成三级目录，一级目录是工作岗位或工作过程，二级目录是若干个工作任务，三级目录是完成每一个不同工作任务需要的能力要求。每个模块按照三级目录形成可操作的实施方案，内容设计以认知或者年龄阶段为线索，从易到难，工作岗位和工作任务都选自托幼岗位典型案例，按照托幼相關岗位规范化流程进行设计，按照托幼园所岗位标准和岗位能力对学生进行教学和考核[9]。

四、共享课程开发的意义

（一）形成合作教研与资源共享的氛围

专业群建设就是要突破存在于专业之间、课程之间、师资队伍和校内外实训基地等之间的传统壁垒，促进各专业以课程为核心重构群内资源，实现已有课程、师资、校内外实训基地等资源共享，发挥组群集聚效应。学前教育专业群通过共享课程建设，采用多样化共建共用方式，形成专业群合作教研与资源共享的氛围。

一是学前教育专业群内不同专业的教师以共享课程为依托，形成共享课程建设团队。团队成员相互分工与合作，发挥不同专业教师的优势，坚持共建共享的理念，共同开发共享课程，解决共享课程建设过程中的核心问题。

二是组成“校·园”教师协同教研团队。高校教师和托幼机构教师共同参与教研，可尽力确保建设内容与岗位人才能力需求一致。新型活页式教材必须体现行动和任务载体为导向、可操作性强的特点，这就要求编写团队熟悉托幼岗位的工作过程和标准规范。高校教师拥有较扎实的理论功底和教育教学能力，而托幼机构教师拥有丰富的托幼一线工作经验，因此，合作教研可以强化校园合作，形成校园“双元”育人的强大合力，以解决岗位关键问题为目标，以学生职业生涯的需要为导向，以校企产学研项目为载体[10]，研究设计托幼园所真实工作场景，设置典型教学情境，提炼岗位工作流程，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

三是可以实现教师资源互聘共享。托幼机构教师能够将保教岗位的新理念、新要求、新规范、新技术，通过实践操作的方式对学生进行有针对性、有效的指导。这既能够解决高校教师资源不足的问题，又能够弥补高校教师实践指导不足的短板。双方教师通过合作共建的方式，将共享课程内容与托幼岗位要求结合起来，共同设计课程内容、课程标准，共同开发教学课件、活页式教材、案例资源、数字资源等线上线下共享课程资源。这些课程资源建成后可以在学校、托幼园所、职教集团、社会培训机构得到更充分的共享。BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173

（二）丰富教学资源，灵活应用活页式教材

活页式教材是以项目为纽带、以任务为载体、以工作过程为导向设计工作页，学习的过程就是在实践工作中运用理论知识解决问题的过程。活页式教材需要构建完整的教学资源，共享课程要适应信息化课堂建设要求，不断开发和优化配套资源。资源的建设是将课程内容进行整合，按照岗位能力的要求，制订典型工作任务清单，挖掘课程思政元素，按照“新技术、新工艺、新规范”要求录制教学视频，形成典型工作情境案例库，实现电子教案、多媒体课件、教学视频、教学案例、数字课程等优质、丰富的教学资源共建共享。活页式教材丰富的教学资源供各专业课程灵活应用，突破教学在时间、空间、课程、教师上的局限，将学生的学习从课堂拓展到网络，实现教学和学习的时效性和交互性[11]。

共享课程建设可以促进教育教学观念转变，实现教学内容和教学方法改革，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，提高人才培养质量，服务学习型社会建设[12]。学前教育专业群共享课程建设的目的就是要学生树立适应新时代发展的教育观、教师观、儿童观，着眼于托幼一体化学前教师从事职业的特殊性，立足于“育人”的专业性，深化教师专业发展，革新教师发展理念，探索新型教材编写，改革教师培养模式，积极促进专业群课程体系建构和课程建设，为高素质托幼一体化人才培养起到提质赋能的作用。

【参考文献】

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[6] 教育部教师工作司关于印发《教师培训者团队研修指南》等11个文件的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/ s78/A10/tongzhi/202003/t20200330_436306.html.2020-03-27.

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[11] 陈哲.基于网络资源共享平台的课程建设——以《影视剪辑制作》课程为例[J].艺术教育，2020（11）：111-114.

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本文系湖北省教育科学规划2020年度重点课题“高职学前教育专业群共享课程开发实践研究”（课题编号：2020GA100）的研究成果。

通讯作者：卓萍，760601512@qq.com

（责任编辑 王平平）BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173