多元情境在高中历史教学中的实践与应用

章则宸

摘 要：历史应该如何呈现一直是历史教学中的一道难题。将课程内容情境化，用“情境—问题”的方式引导学生在真实、鲜活的情境中发现历史、深入历史、理解历史则是解决这些问题的有效途径。那么如何创造真实、鲜活、兼顾趣味与学科特质的情境？如何加强情境与学生认知的联系？如何引导学生进入、深入情境，并在其中感悟历史？笔者结合近几次开课与听课的案例产生了以下四点想法。

关键词：多元情景 ， 历史教学， 关键史料和相关史料相结合

一、角色扮演创造趣味情境

角色扮演类游戏为何能深受青少年喜爱？它的内核机制是什么？如何利用其中机制创造趣味性的历史情境？笔者在接触了解后得出以下结论：此类游戏给玩家创设了一个开放世界，其核心内容是交互，主要表现在玩家与环境、人物及游戏机制的交互中。这种交互可以创造代入感极高的情境，给玩家带来沉浸式体验。基于此，笔者认为可从以下三个方面创造富有趣味的历史情境。

1.学生与环境的交互

以选必2第7课《古代的商业贸易》为例，该课在讲述古代中国商业贸易的发展时，提到了“市”的概念、商周工商食官、秦汉全国商品流通、隋唐至两宋坊市制度演变及明清商帮兴盛等知识点。为了创设情境，笔者在“市”的基础上引入了“城市”的概念，以一个时期的城市特征反映该时期商业贸易的特征。确定了与学生产生交互的环境——城市后，笔者选取了周与汉时期的西安（镐京、长安）、隋唐时期的洛阳及南宋的临安等城市。以材料呈现不同朝代的城市特征，引导学生走入城中，感悟历史。

例如在处理坊市制度演变时，笔者便借助史料，笔者重现了唐朝洛阳城的情境，并提问假设你是生活在唐朝的百姓，第一次来到洛阳你会想去哪里消费？应该什么时候去？学生在答出坊市制有时空上的限制后，笔者以史料呈现南宋临安城的情境，并提问这一时期的城市出现了何种变化？你喜欢哪一时期的生活方式？通过“呈现史料——构造情境——问题引领”的方式，引导学生以不同朝代百姓的身份与史料构建的城市情境产生互动。这里需要注意，引领学生进入情境的问题既要有学科性问题，也要有互动性问题，使得情境的创设兼具学科性与趣味性，把握住历史学科的本质。

2.学生与学生的交互

角色扮演类游戏第二个突出特征就是玩家与玩家、npc（非玩家角色）之间的互动。基于此，笔者联想到了历史教学中用课本剧或是历史剧创设趣味情境的方式。仍以选必2第7课《古代的商业贸易》为例，该课第三子目涉及到货币、契约、信贷三个知识点，若仅以研读史料及教师讲授的方式一一介绍这些经济工具的用途及影响会使课堂太过枯燥且主次不分。为此，笔者营造了一个真实的买卖情境，设计了以下的学生活动：

唐开元二十一年正月五日，西州百姓甲，手中有4000钱，想在西州市乙处购买一匹价值8000钱的六岁骝敦马......甲如果要完成买马的任务，需要解决哪些问题？请同学们上台表演交流。人物身份：买家、卖家、放贷人、保人。

在教学实践中，笔者让三位同学扮演前三种角色即玩家身份，笔者自己扮演戏份不多的保人角色即npc身份，對活动进行整体把控。活动中，买家与放贷人、卖家间的交互是构建趣味情境的关键。学生在具体情境中进行交易、借贷、签订契约等行为，在解决实际问题的过程中熟悉经济工具的使用，领悟它们的作用及对人类社会的影响，由此对情境中反映的历史信息、事物、现象形成了准确的认识。活动的最后，笔者呈现了一张唐代举钱契及书本《石染典买马契》的原文，引导学生将自己完成的契约与古代真实的契约进行对比，寻找其中的异同点，在进一步加深学生认识的同时，增强情境的学科性及科学性。

3.学生与课堂机制的交互

教师除了用具体内容填充情境外，也可以设计一些交互机制引导学生深入课堂情境。如在选必1第16课《中国赋税制度》中，笔者呈现了税收中的三个要素：人、田、资产，提问学生：如果你是统治者，你如何从这三个角度征收赋税？学生提出自己对赋税的理解与设计后，笔者再以史料引入不同朝代的税收制度，引导学生将自己设计的税收制度与历史上真实的税收制度进行对比，深化其认识。在提到唐代两税法取代租庸调制时，笔者并未使用传统思路：即从土地兼并严重一路推导到两税法的形成。而是提供了两个方案任学生选择：一是挽救租庸调制，重塑均田制;二是重新设计一个新的税收制度。依据这两个方案笔者分别呈现了不同的史料，加深学生对唐朝税收制度变化的理解。

这种交互机制便是选择，学生在课堂中可以选择自己想要的角度并进行税收设计，也可以在唐朝租庸调制实行不下去时选择不同的方案拯救唐王朝的命运，并从中了解到两税法取代租庸调制的必然性。这种将选择权交给学生的课堂机制可以在发挥教师主导作用的同时，调动学生在课堂中的参与感，发挥学生的主体作用。

需要注意的是情境的创设要有趣味，但也要将其建立在学科的特点之上，把握好历史学科的本质。

二、问题梯度引导思辨情境

有梯度的问题可以引导学生逐渐深入教师创设的情境。笔者在听《辛亥革命》的同题异构课堂时，发现两位老师用了同一组数据：“从打响第一枪到占领湖广总督署只用了8小时;武汉三镇保卫战坚持41天，迎来全国十余个省区的独立;从武昌首义到中华民国建立仅有80天;从起义爆发到清帝退位历时仅123天;孙中山担任临时大总统时间为44天”。不同的是，一位老师将其作为辛亥革命爆发的过程一笔带过，江苏省常州高级中学的施亚俊老师则运用这组数据设计了一系列深入浅出、层次分明的问题，引导学生不断思考，在思辨的过程中进入一个又一个情境。

依照这组数据，施老师设计的问题依次是“为什么辛亥首义发生在武汉？为什么只用了8小时？”、“为什么41天内多省纷纷独立？”、“为什么历史选择了孙中山？”、“为什么孙中山只当了44天的总统？”通过这几个问题，施老师引出了张之洞在武汉的经营、全国各省苦清政府久矣的局面、孙中山早期的革命活动及民族资产阶级软弱等历史情境及相关知识点。以有梯度的问题挖掘抽象数据背后的具象史实，并将具象史实转化为形象情境，引导学生在情境中认识辛亥革命爆发的必然性、过程及失败原因，不断提高思辨能力。

史料或某些文字材料本身就是历史情境的再现，教师需要在学生和史料所提供的情境间搭建一座桥梁，而依据材料设计有梯度的问题正是搭建桥梁的有效方式之一。以问题引领学生走进思辨情境时需要注意以下几个问题。首先，问题的设计要有史料可依，史料的选取在精不在多，一旦选中，就要用好用透，充分挖掘其中的要素以利于情境的创造;其次，问题的设计要有逻辑性、层次性、启发性，引导学生在层层递进的问题中不断接近历史的真实，锻炼思辨能力。

三、人物冲突碰撞矛盾情境

“历史的重心是人，人之所在，而万事出，因此历史所涉及的是人事”。[1]以人带事是历史教学的常用手段，因此人物也可以带动历史情境的创造。以人物冲突创设的情境可分为两种，一是以人物之间的冲突创设矛盾情境，二是以人物自身的冲突创设两难情境。

1.以人物之间的冲突创设情境

这是一种常见的设计。如太平天国运动中，李鸿章曾率淮军与“常胜军”于1863年11月中旬兵临苏州城下，李和“常胜军”首领戈登与城内守军进行联络和谈判，以诱降的方式兵不血刃地拿下苏州城。事后，李鸿章却违背约定设计杀害了八名太平天国降将，并屠杀城内守军。此事令戈登怒不可遏，双方关系濒临破裂，攻下常州后，“常胜军”解散，戈登也准备返回英国。杀降与否看似是李鸿章与戈登个人的观念冲突，但曾国藩却也有“此间近事，惟李少荃在苏州杀降王八人最快人意”的表态。[2]所以矛盾的背后不是个人观念的冲突，而是中西方的冲突、时代观念的冲突，是传统与现代的冲突。以镇压太平天国为助力，李鸿章、曾国藩等人很快掀起了轰轰烈烈的洋务运动。洋务运动的性质、口号、失败原因皆是教学重点，机械的背诵绝不是历史学习之道。如何引导学生体会“中体西用”、“维护封建统治”等知识点的内在逻辑？从杀降这件发生在洋务运动兴起之初的历史事件入手，以李鸿章与戈登的观念冲突营造情境，为学生铺设鸦片战争后近代中国新旧交织的矛盾背景，从而让学生更好地走进并理解洋务运动的来龙去脉，也为整个近代史的教学完善时代背景，加强各课时在大单元教学中的联系。

以历史人物之间的冲突营造情境需要详实的史料支撑。因为人物间的冲突往往是正面交锋，或信件奏折、或回忆传记，这些史料都是让情境更鲜活、更真实的有利条件，但也难以搜集。因此以此种方式创设的情境最为逼真，也较为考验教师的积累。

2.以人物自身的冲突创设情境

人物自身的冲突可分为两种，一种是历史人物对某一件事做出的抉择。在《中外历史纲要（上）》第19课《辛亥革命》中，史料阅读一栏插入了林觉民于黄花岗起义前写给妻子的《与妻书》。分析《与妻书》的内容，以林觉民对妻子的深情和对革命事业的牺牲精神营造两难情境，引导学生走进并感受林觉民矛盾复杂的内心，重返二十世纪初家国难两全的年代，从而更好地培养学生的家国情怀。

另一种则是以同一人物在不同时期的不同表现创设情境。近代著名的民族资本家盛宣怀曾是李鸿章的心腹幕僚，他精通官商两道，担任过轮船招商局的经营者，也是“铁路国有”政策的制定者。盛宣怀与历史教材中数个知识点密切相关，那么如何利用这样一个复杂而又矛盾的人物创造历史情境呢？深入了解盛宣怀的生平可发现，盛分别于1885年和1894年督办轮船招商局与上海机器织布局，此时的他与政府不断周旋，极力维护商民的利益。然而当他于1911年就任邮传部大臣后，却悍然推行“铁路国有”的政策，保路运动随即兴起。[3]盛宣怀的观念随着他的地位变化而变化，颇有屠龙者终成恶龙之感，他的这种变化是矛盾的、是复杂的：维护商民利益的他是洋务运动的代表人物，是清末新政的亲历者;担任邮传部大臣的他是“铁路国有”政策的制定者、推行者。以盛宣怀两个时期截然不同的表现营造矛盾情境，可以将洋务后至辛亥前的课时内容情景化，引导学生了解清政府短时间内政策的大幅度摇摆，从经济层面剖析清王朝腐败与覆灭的必然性，并顺势引出辛亥革命的爆发。如此，以一个历史人物不同时期的矛盾表现来营造情境、呈现历史，更能让学生体验当时的历史背景，感受当时的社会问题。

四、地方历史构建感性情境

地方史是一个时期国家制度、经济与文化的缩影，这是以地方史为基础构建情境的前提同时也是优势：它可以与学生的认知产生天然联系，由它创设的情境通常可以让学生产生共鸣，是一种感性的情境。因此以地方史入手构建的情境，切口虽小但视野可以放得很大。

中国近代民族资本主义经济的发展过程一直都是近代史教学的难点之一，学生往往难以记住其在不同时段的发展特点。笔者在设计这一知识点时引入了江苏常州本地的民族资本家刘国钧，选择刘国钧于1915年与友人合资创办大轮机器织布厂、1918春独资创办广益布厂以及一战后为确保工厂发展和生存努力学习国内外同行经验等关键节点，[4]以人物的重要生平创设历史情境，让学生走近这位耳熟能详却又陌生的民族资本家。在教学实践中，笔者首先呈现一张刘国钧的照片，学生并不认识，但当名字揭晓后，学生对这位当地名人表现出了莫大的兴趣，这便是以地方史创设情境的情感基础所在。笔者顺势引导学生走入这段情境，从刘国钧挣扎而又不断寻求突破的创业经历中感受时代背景，认识历史知识，感悟家国情怀。

以地方史创设历史情境需要注意以下几点。一是选取知名度高、关联性强的地方史料以引起学生的共鸣。二是编制情境时，应用“干货”即承载关键信息的史料构建情境的框架，以一部分密切相关但并不关键的史料作为填充情境的血肉。如此便可以兼顾情境的有效性与真实性，同时也可以为学生提取信息制造一些難度。三是情境的导入要制造惊喜感，发挥地方史料的共鸣作用。

五、小结

综上，笔者认为无论用何种方式创设何种情境，都有一些共性的注意事项。第一，情境的创设可以侧重趣味、思辨、矛盾或是情感等特质，但一定要兼顾科学性与学科性，以真实的史料为依托进行改编和创造。第二，情境的完善既要有“干货”又要有“水货”，即关键史料和相关史料相结合，关键史料直指情境的有效性，相关史料完善情境的真实性。第三，情境的导入需要与学生的认知产生联系，而情境的深入则要以契合情境、层层递进的问题为引领。

参考文献

[1]杜维运：《史学方法论》，台北：三民书局，1986年，第191页。

[2]雷颐：《历史何以至此》，太原：山西人民出版社，2010年，第7—11页。

[3]雷颐：《历史何以至此》，第15—19页。

[4]孔卓：《纺织巨子刘国钧》，《文学教育》2019年第4期，第190页。