研读并利用教材中的听力文本组织语言实践活动

编者按：在听力教学中，由于信息传播的特性，学生在理解和加工语篇时会存在着更多困难。因此，深入解读听力文本，从语篇层面挖掘信息组织的规律，并采取相应的教学策略，对培养学生的听力策略、优化听力教学具有重要作用。当前的基础外语教学中，教师往往更侧重对阅读文本的解读，对听力文本的关注相对较少。那么，教材听力文本可如何归类？针对不同类型的听力文本，教师该如何解读？采取什么样的教学策略？带着这些问题，《英语学习》邀请了各学段的老师撰文分享经验。我们希望本期专题能为老师们用好教材中的听力文本提供思路和参考。

摘   要：听是一种理解性技能，也是语言技能中不可或缺的组成部分。课程标准就听的技能对不同学段的学生都有明确的水平要求。在教学实践中，由于教师对教材中听力文本的语篇研读还存在一定的局限性，未能充分利用听力文本有效设计和组织语言实践活动，导致学生听的技能发展受到限制。本文基于对听力文本中口语语篇的特征分析，结合课程标准中针对语篇研读的相关教学建议，从深入研读听力文本和充分利用听力文本两个方面，提出了具体的教学建议，旨在引导教师反思听力文本研读的不足，挖掘口语语篇的语言特征和育人价值，组织开展有效的语言实践活动，切实提升学生听的能力水平。

关键词：课程标准;听力文本;语篇研读;语言实践活动

引言

在外语教学理论研究与实践探索不断推进的过程中，伴随着社会发展和国际交往对跨文化沟通与交流能力的需求，听在英语学习中的重要性日益凸显。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新版高中课标”）和《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新版义教课标”）都明确提出了培养学生核心素养的课程目标，以达到落实立德树人根本任务的目的。英语学科核心素养和英语课程要培养的学生核心素养均包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部，2020;2022）四个方面。其中，语言能力聚焦学生在特定或社会情境中表现出来的用英语理解和表达意义的能力。

在理解性语言技能部分，课程标准对不同学段学生的听力理解水平作出了具体要求，如：小学生能够“在听的过程中有目的地提取、梳理所需信息，推测未知信息”“借助语气、语调、手势和表情推断说话者的情绪、情感”，初中生能够“获取和梳理口语语篇的主旨要义和关键细节”“识别说话者的措辞、语气等，推断对话者之间的关系”，高中生能够“在听的过程中有选择地记录所需信息”“借助话语中的语气和语调理解说话者的意图”等（教育部，2020;2022）。课程标准对不同学段学生的课外视听活动也提出了每周不少于30分钟的明确要求。可见，听力教学在基础教育英语教学中对于发展学生的语言能力具有十分重要的作用。

在师生多年共同的努力下，听力教学已经取得了显著进步，但同时也存在诸多问题。很多学生都存在听英语的困难，难以达到课程标准的相关要求。有专家指出，影响学生听力理解的因素主要分为主体（听者）因素和客体（文本）因素：前者包括背景知识、记忆力、注意力、听力目的、情感等;后者包括语篇的语境、题材、文体、结构、长度、难度、词汇、句法等，以及说话人的语音、语调、语速、话语风格等（刘龙根、苗瑞琴，2011;刘道義、何安平，2021）。

认识语篇的作用和功能，诊断语篇研读的问题及其影响

1.课程标准视域下的语篇和语篇研读

为了提供核心素养发展的内容基础，新版高中课标和新版义教课标都研制了六要素整合的课程内容。作为六要素之一，语篇承载表达主题的语言知识和文化知识，为学生提供多样化的文体素材，可以分为口语与书面语等形式（教育部，2022）。作为表达意义的语言单位，语篇是一种使用性语言，由话题、语境和语义三个基本要素构成（黄国文，1988）。接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流（教育部，2020）。

王蔷等（2019）认为，要培养学生的核心素养，教师首先要深入研读用于教学的语篇，挖掘文本的育人价值，并以此为基础设计教学活动。有效的教学首先取决于教师对教学语篇的解读，其水平直接影响学生学习体验的程度、认知发展的维度、情感参与的深度和学习成效的高度。因此，研读教学语篇引发了广大英语教师的重视和探索，很多教师开始使用新版高中课标倡导的What、Why和How的三维框架帮助自己研读语篇。

2.听力文本中口语语篇的特征分析

听力文本通常都是非正式的口语语篇。它们具有以下语言特征：（1）说完不再复现;（2）发音、语速、韵律时有变化;（3）通过重音和语调来强调句子和有意义的词组;（4）由连接的发音、句子、短语或单词组成;（5）说话者常以肢体语言辅助交流;（6）组织松散，包含打断、犹豫、重复、纠正、补白和话题转换等;（7）包含一定的冗余信息;（8）使用通俗的词汇和简单的语法表达个人情感，但不够精准;（9）意义单元（idea units）通常包含人们在工作记忆中能轻松掌握的信息量，长度一般约为2秒或7个单词，趋向于由并列连词and、or、but等串联在一起（Vandergrift & Tafaghodtari， 2010;Chafe，1985）。

从语篇的外部环境看，语篇传递的语义通常由语境决定。因此，口语语篇的情境对于听者听的过程具有非常大的影响，它决定了说话的话题以及说话人互动的程度、方式和功能（Buck，2011）。从语篇的内部环境看，语篇的信息组织模式反映了文本的内容性语篇特征（胡曙中，2012）。徐浩等（2018）根据听力文本在语篇层面信息组织的结构性规律提出了四种较为常见的听力文本信息组织模式：列举式、复合式、分析式和序列式，并进一步指出，这些信息汇集的架构式特点本身就预置、隐含了某些特定听力策略的使用需求。563C7577-9768-40DC-8F55-3B1C0279D3A2

教材听力文本的口语语篇属于非面对面语言材料（范文芳、庞建荣，2018），是编写者为帮助学生学习课程标准规定的课程内容和为达成课程标准规定的课程目标而精心选择和编写的语言范本（刘道义，2017），其主题、内容和表达方式（长度、难度、语音、语速等）都会遵循一定的标准和要求。和真实生活中的口语语篇不同，教材听力文本中发言者之间几乎没有重叠，语速较慢较单调，信息量较大，包含类似书面英语的结构化语言和完整的句子，无背景噪声、人为的停止和开始，反映了一种理想化的沟通。

3.听力文本的语篇研读误区及其负效

教师在听力教学中研读语篇时，产生了两种较为集中的误区。第一，部分教师只重视研读教材中作为学生阅读材料的书面语篇，对作为学生听力材料的口语语篇的研读却有所忽视，导致在听力教学中只关注指导学生利用听力材料提取表层信息或者训练听说考试的技巧和策略。第二，多数教师直接套用三维框架研读听力材料，鲜有教师研读和文字稿配套的音频或者视频内容，特别是未能理解、分析和运用录音中的语音特征及其表意功能。

对教材中听力文本的语篇研读不深入和对口语语篇的价值认识不到位，导致教师在开展听力教学的过程中不能充分利用语篇有效设计和组织语言实践活动，无法帮助学生建立语音和语义密不可分的意识，也不能引导学生在探究主题意义的活动中，整合语言知识学习、语言技能发展、文化意识形成和学习策略运用。听说课中，教师普遍存在将听力教学等同于听力测试、以按照中考或高考试题要求所编制的模拟试题为听力教学素材和以“教师放录音—学生做题目—一起对答案”为听力教学方法等问题（黄岳辉，2020）。可见，教师只有全面透彻地对口语语篇进行研读和分析，才能指导自己设置合理的情境和任务，为学生提供充分有效的语言实践机会。

深入研读听力文本，挖掘语篇的语言特征和育人价值

1.课程标准中的口语语篇研读建议

对教材中的听力文本进行语篇研读时，教师要充分考虑真实口语语篇的特征和教材语言的特点。为此，新版义教课标在教学建议中针对口语语篇的研读特别指出：不仅要关注其呈现形式（独白、访谈、指令等），还要关注其语境的正式程度、语言表达方式及功能等。如果是对话，则要关注对话场合的正式程度和说话人的身份，其语言表达方式是随意、直接、客气还是委婉，说话人使用了什么样的交际策略等（教育部，2022）。

此外，新版义教课标还在附录的听说教学案例7中提供了如何从What、Why和How三个维度研读听力文本的参考：What部分描述了这一电话对话的情境、主题和内容;Why部分说明了这一电话对话对于学生增长文化知识、培养语言技能和学习策略以及学习语言知识的价值;How部分分析了这一电话对话的人物关系、语体特征、内容结构和语言形式（主题词汇、功能句式和所用时态）的表意功能。

2.对听力文本文字稿的研读建议

在对听力文本进行分析时，教师需要按照一定的步骤反复研读文本的文字稿。第一，明确文本的外部情境。教师可以借助教材中听力活动的指令以及听力文稿中对语篇内容进行说明的文字，判定对话或者独白发生的时间、地点、场合以及说话人的身份和关系等，为引导学生在听中准确把握话语的语境意义奠定基础。第二，剖析文本的主体内容。教师应遵循课程标准建议的三个维度分别回答What、Why和How的问题，即分析语篇的主题和内容，语篇传递的主题意义（说话人的交际意图、情感态度或价值取向），语篇的文体特征、信息组织模式以及说话人的语言特点、表达方式和交际策略等，正确理解文本的语义。第三，梳理配套的听力活动。教师需要浏览与听力文本相关的听力活动设计，确定每一个活动的设计意图、能力指向以及活动之间的逻辑关联，评判这些活动与自己学生能力和水平的配适度，再决定直接采纳使用还是需要作出调整。

3.对听力文本音视频的研读建议

从前文对口语语篇的分析可知，听力文本的部分语言特征一定是要靠文本的有声版本才能被听者感知和注意到的。因此，在对听力文本进行分析时，教师还需要在研读文字的同时，收听、收看与文本配套的音视频。在听音频的过程中，教师应有意识地关注和记录说话人口语表达中的重音、语调、节奏、语气等语音特征，并结合文字分析和推断说话人的情感、态度、情绪和意图等，准确理解话语的内涵，有效建立语音和意义的关联。如果教材有配套的视频，教师还应留意说话人所处的场合，有意识地关注和思考说话人的面部表情或肢体语言在其表达意义过程中的支持作用。

充分利用听力文本，组织开展有效的语言实践活动

1.為理解意义而听

基于教材语篇的听力理解是听者与会话者的一种互动，是由听者根据所听语言材料动态地建构意义和创造意义的过程，需要听者更多独立思维活动的参与。说话者通过语音的变化表达意义和观点，反映其态度、意图、情感等。因此，教师应提供大量的语音实践活动，使学生学会逐步借助语音知识有效地理解说话人的态度、意图和情感，同时表达自己所希望传递的意义、意图、观点和态度（教育部，2020）。

教师要充分激活学生的已有认知和积极情感，以旧带新，激发学生的探究愿望，将学生顺利带入主题情境。学生应明确他们在听什么、为什么听。学生应有机会通过多次的听来和文本互动，并通过完成越来越有挑战性的听力任务来逐步构建对语篇整体内容的理解。之后，学生不仅要学习和模仿功能性语言，还要关注和探究语言形式、功能、意义与情境的一致性，体会语言的表意功能。

2.真实情境的介入

情境化输入是指把学生在二语习得中的输入放到合适的语境中去，使学生既接触到要输入的语言，同时还感受到这些材料出现的合适语境（李丽华等，2011）。

在理解性活动中，教师要利用多媒体手段或者提问，通过多模态的信息输入，为学生的听说训练提供真实或接近真实的背景信息：交流语境信息、交际者之间的社会角色关系、交际者的面部表情和肢体语言等（教材配套的对话或者独白视频），可以成为学习者理解听力文本的重要线索（刘爱军，2009）。学生在真实或者接近真实的交际语境中，会更加自如地实现语言的产出（贾淑华、毛健，2015）。563C7577-9768-40DC-8F55-3B1C0279D3A2

在表达性活动中，教师要基于学生的语言水平和生活经验，结合主题，为学生创设真实的语言使用情境，激发学生的表达愿望，以新带旧，整合新学习的语言与学生之前积累的语言，让学生描述亲历的人物、事件、景物、事实，表达自己的观点、主张、感受、态度，自然地进行合作与互动交流。教师应关注和鼓励学生思考角度的丰富性、表达内容的差异性和语言形式的多样性。

3.交互性任务的驱动

赞可夫指出：教学方法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的心理需求，这种教学就会变得高度有效（转引自郭芸，2015）。教师要有效使用教材中的聽力文本，结合教材中已经提供的活动，精心设计有利于学生运用所学语言做事情的任务，遵循英语学习活动观的路径，引导学生参与学习理解、应用实践、迁移创新等一系列循环递进的学习活动。活动和任务的设计要贴近学生的生活实际，符合学生的心智水平，形式易于操作，采用同伴交流或者小组合作的课堂组织方式，难度位于学生的最近发展区并符合教学目标要求，有利于驱动学生用英语进行真实的交流、开展真实的合作，鼓励学生进行个性化表达，避免出现学生在合作完成任务的过程中使用汉语不使用英语的情况。

同时，教师还要明确学生在听力教学的各个阶段参与活动的目的和意图，为他们留出充分时间和空间，使不同层次的学生都有语言实践的机会，在发展语言能力的同时促进思维品质和情感态度的提升。在听前活动中，学生需要了解说话者的声音或说话方式，文本的长度、目标受（听）众和其角色，听者与说话人之间的关系，文本的功能，有关主题的信息、专业词汇以及他们需要做的事情，还可以对所听内容和语言进行一定的预测。在听中活动中，学生理解得正确与否应该得到检验，正确的得到确认，错误的得到指正（范文芳、庞建荣，2018）。在教材原有活动的基础上，教师可采取自主听（不提问题、没有任务，根据自己的基础和兴趣听）和干预/任务型听（问题和任务驱动，以便使学生理解语言输入的知识和技能）相结合，充分体验为理解而听的学习过程。在听后活动中，学生可以针对语篇内容和语言形式进行反思、核查和总结，着重于从词汇和语法等方面解构听力文本，进行创造性和批判性的讨论，重构听力文本。

4.输入、内化、输出的关联统一

教师要将引导学生对语音、词汇、句型、语法的感知、关注、模仿和运用贯穿于语言输入、内化和输出的各个阶段，促进学生语言实践过程的循序渐进、关联统一。

充足的、可理解的听力输入是进行口语输出的必要前提条件。教师要培养学生形成在理解意义的基础上认真倾听的习惯，感受说话人表达中语音、语调、节奏、韵律、单词、语块、小句等的特点，体会和分析这些语言表征与说话人情感态度和表达意图的关联，让学生在语境和语篇中感受语言形式的语用功能;理解之后，教师要指导学生有重点地朗读，可以是完整语篇，也可以是重要片段，边听示范发音边模仿跟读，还可以适当配合表情和肢体动作，反复操练，进行角色扮演或者复述、转述;待充分熟悉和内化了相关语言表达后，教师要再鼓励学生自己选择和尝试运用恰当的语言形式真实自然地完成交际任务，而不是由教师指定学生使用某些词汇、表达法或者句型来进行口头表达。

5. 听的技能和策略的发展

课程标准在语言技能部分对不同学段学生听的技能有很多具体的要求。教师要善于将听的语言技能培养有机融入教材听力材料的教学中，统筹规划，系统安排，侧重训练，引导学生通过参与听说活动的语言实践，持续、渐进地发展听的技能。小学阶段应注重培养学生辨别词语意思，接受连贯的语流，听懂并执行简单的指示语，把握简短对话的大意，获取简单的具体事实等技能。初中阶段应注重培养学生听前预测，听关键信息，听懂并执行连续的指示语，借助语境克服生词障碍，听懂大意和主题，确定事物的发展顺序或逻辑关系，理解说话人的意图情感和态度，推断说话者身份及其之间的关系，评价所听内容等技能。高中阶段应注重培养学生理解说话人的观点和主张，听并选择性记录所需信息，根据话语中的重复、解释、停顿理解话语的意义，借助语气、语调、停顿识别说话者的态度和意图等技能。

有学者基于交际理论提出了听力理解的策略框架（Cubillos et al.，2008），分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三个维度，也值得教师在听说教学中参考和借鉴。其中，元认知策略包括听前为任务做准备、集中注意力、申请先行组织者、带着计划去听、承诺用目标语言思考/倾听5条，听中自我管理、自我评价、监控、表达兴趣和动机、表达缺乏兴趣和缺乏重点、意识到注意力的丧失6条，听后知道什么有助于理解、评估理解能力2条;认知策略包括自下而上地处理信息、自上而下地处理信息、总结、诠释、阐述（与个人经验有关的内容）、阐述（与世界知识有关的内容）以及转移7条;社会情感策略包括求助、求确认以及安抚自我3条。

结语

语篇赋予语言学习以主题、情境和内容，并以其特有的内在逻辑结构、文体特征和语言形式，组织和呈现信息，服务于主题意义的表达（教育部，2020）。在当今全球化的背景下，教师要立足核心素养培养要求，在深入分析和解读口语语篇的基础上开展有针对性的听说教学设计，组织丰富的语言实践活动，为学生提供在自己的语言学习中发挥积极作用、充分使用语言的机会，有效培养学生的听力理解能力和听后表达能力，为其逐步形成跨文化沟通与交流的意识和能力奠定坚实的基础。

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