深度学习导向下的探索性活动区游戏支持策略

郭思怡

深度学习是培养幼儿养成良好的学习思维和习惯、提高幼儿学习效率和学习质量的重要方式。探索性活动区游戏中，幼儿的学习目标和方式应与幼儿深度学习的特征一致。若教师在教学过程中能以深度学习为导向开展探索性活动区游戏，将有助于提升幼儿的游戏水平，培养幼儿的高阶思维。

一、幼儿深度学习的内涵

幼儿深度学习所追求的并不是超越儿童理解能力和范围的学习内容，而是指幼儿以特有的学习方式与周围的社会环境、自然环境和物质世界产生积极主动的互动，将互动过程中获取的新知识和新经验与自身原有的认知结构相融合，并迁移应用到新的问题情境解决中，从而获得高阶思维的发展。与外部环境进行充分互动是幼儿深度学习行为产生的前提保证，因此幼儿需要在时间充裕的前提下，围绕最近发展区内富有挑战性的问题与环境材料展开积极互动，在此过程中伴随幼儿思维的积极参与。

二、探索性活动区游戏中深度学习存在的问题及产生原因

（一） 游戏时间不足

当前幼儿园探索性活动区游戏模式逐渐发展为由幼儿自由选择地点和内容和同伴，自主决定游戏发展的方向，因此要确保充足的游戏时间供幼儿制订游戏计划，寻找合作伙伴，在充分的材料互动中发现问题，探寻解决问题的方法，最后收拾整理玩具和集中分享交流。由于探究游戏时间往往受幼儿园课程设置的限制，开展的频次和时间不够充分，教师无法根据游戏的发展进程灵活调整游戏时间，造成幼兒刚开始进入探究状态就要匆忙结束，幼儿还未获得有效的探究结果，因此无法对幼儿的游戏行为展开完整的评价总结，等到下一次游戏开展时，幼儿的探究兴趣可能已经转移，最终幼儿获得的都是零散的、不系统的经验，无法实现对某一内容的深度探索。

（二） 环境材料不适宜

适宜的环境创设和材料提供有利于激发幼儿参与探索游戏的兴趣，能有效促进幼儿对知识的迁移和运用。但是当前很多教师在创设探索性活动区游戏环境时，往往对“提供真实的游戏环境”产生误解，这里所说的“真实”是指要来源于、贴近于幼儿的真实生活，是幼儿能接触的、熟悉的，能令幼儿产生真问题的环境，然而现在部分教师在创设游戏环境时追求的“逼真”生活环境还原，与幼儿的探索活动毫无关联，对幼儿想象力和创造力起不到有效的促进作用，反而还会干扰幼儿的深度学习。在材料提供方面，一是教师提供的材料数量不足，幼儿受材料数量的限制只能重复单一地进行游戏操作，难以在探索中获得新的知识经验，同时材料数量不足也可能引发幼儿的冲突行为，影响探索游戏的进程。二是材料缺乏需求性考量，提供材料不是从幼儿的游戏需要出发，有的材料玩法单一、难度较低，对幼儿来说缺乏挑战，探究一两次便不感兴趣了，有的材料玩法过于复杂，多数幼儿难以理解，从而失去进一步探究的兴趣，这些材料都不能有效地激发幼儿探究的欲望，未能对幼儿的有效探究产生积极的促进作用。另外高结构游戏材料的提供也是影响幼儿探索活动持续进行的因素之一。玩法相对固定的高结构材料缺乏多元性，幼儿很难利用高结构材料创造性地开展探究游戏，因此往往无法在游戏中进行深度学习。

（三）有效指导匮乏

《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确提出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”由此可见，探究兴趣和探究能力是幼儿科学学习的重要性前提和最终目的。然而现实中，教师往往出于自身活动组织的便利性、安全性以及环境整洁的考量，在开展探索性活动区游戏时多以自我为中心，急于向幼儿教授“正确”的操作方法，幼儿只是按部就班地完成教师的要求，缺乏深度探究与思考。或是采用暗示性指导，在幼儿面临下一步如何操作的困惑时，用“是不是可以……”“用……有没有更好”等暗示性的语言将幼儿的思路引到自己设计好的“剧本”上，这样的教师引导实质上是对幼儿思维的禁锢，无形中控制了游戏的发展方向，不利于幼儿主动建构。教师的做法无视幼儿自主探索的过程，单纯追求探究结果的呈现，不利于激发幼儿内部学习动机，极大地阻碍了幼儿在探索游戏中的深度学习。一部分教师，由于自身科学素养的不足及对科学领域目标把握不清，在游戏中只注重活动的形式是否足够丰富以及幼儿参与游戏是否积极愉悦，而忽略了对幼儿思维的引导，较少关注幼儿在探索性活动区游戏中呈现的深度学习特质、批判性思维以及迁移已有经验以解决复杂问题的能力等。一部分幼儿教师对幼儿的深度学习虽已经有一定程度的了解，但是往往只是抓住了深度学习某一方面的特点，由于这样片面的理解，经常令教师忽略幼儿学习的过程，对幼儿在探究、学习时表现出的问题和需求把握不清，因此错失了许多幼儿深度学习的良好契机，以至于大多数幼儿的学习停留在浅层， 很少能从探索性游戏中获取有意义的知识和经验， 各方面能力也没有得到有效的发展，无法真正意义上获得深层次的学习。

三、 深度学习导向下的探索性活动区游戏支持策略

（一） 保障充足的探究时间

幼儿的学习方式和探索能力存在个体差异，而同伴间交流合作也是实现深度学习的重要方式之一，因此要让所有幼儿都有充足的时间进行探索、思考和交流。为保证充足的探究时间，满足幼儿在游戏中进行计划、探究、调整，实现深层次的思考和探究的需要。教师应根据幼儿的游戏进程和实际需要，灵活调整幼儿一日活动的时间，适当延长游戏环节，确保幼儿的探索性活动区游戏持续深入。需要注意的是，游戏时间延长并不是无限期的，教师也可以适时提醒幼儿把握探究进程，适时调整自己的探究行为。

（二）创设真实的探究情境

情境的创设是探索性活动区游戏顺利开展的关键因素，深度学习理论也强调知识在情境中的呈现与应用。真实探究情景提供了宽松的心理氛围，能更好地激发幼儿的学习兴趣和探究欲望，有助于帮助幼儿唤醒已有的知识经验，加深幼儿的理解，引导其主动投入探究活动，结合自身已有的经验进行探索，建构新的科学知识与经验，同时帮助幼儿将学到的知识直接迁移利用到生活中解决复杂的现实问题。例如，“引水灌溉”探究游戏中，教师根据幼儿在小菜园的种植活动中遇到的给植物浇水困难的问题，创设了“引水灌溉”的真实探究情境。由于情境源于幼儿的真实生活，又基于幼儿的经验提供了丰富的引水工具，引起了幼儿的强烈共鸣，有效激发了幼儿参与探究的强烈愿望，幼儿可以通过动手操作、动脑思考获得“引水”的直接经验，举一反三，学以致用，成功实现了为小菜园引水灌溉的目的。

（三）提供适宜的探究材料

探究材料是探索性活动区游戏的核心，幼儿的自主发现、自主探究，在游戏中获得深度学习，需要材料作为重要的支持。

1.多元性

多元的探究材料能支持幼儿学习多种核心经验，或对某一核心经验展开深入的探究。例如，幼儿在玩沙水游戏时生发了建造游泳池的想法，在发现沙会渗水的現象后，提出“有什么东西能阻挡水流走”的问题，通过尝试多元的材料建造蓄水池，从而获得材料防水的相关经验，对防水性材料的一般特性有了初步的了解。

2.层次性

层次性指在活动过程中，根据活动推进的需要，由浅入深、由表及里地投入不同的材料，而不是将所有的材料一次性投放，这样容易导致幼儿注意力分散，影响幼儿对材料的准确选择，降低幼儿参与探索活动的积极性。教师有层次地投放材料，能让幼儿在层层递进式的探究过程中不断构建新的认知经验，更有利于幼儿的深度探索学习。

3.开放性

开放性包含材料开放和空间开放两个方面。“孩子是天生的探索家”。开放性材料不受教师指导和玩法的制约，可以让幼儿充分发挥创造性，自由探索材料的多种玩法，让幼儿的探究活动充满未知，由此获得思维能力和学习品质的发展。对传统区域游戏界限分明的划分方式，开放的空间打破了区域限制，方便各区域间的流动交流，允许幼儿尝试融合多种方式解决问题，有利于发展幼儿发散性和创造性思维，对幼儿的深度学习起“催化”作用。

（四）重视有效的教师指导

1.适时应用问题支架

当发现幼儿的探究停滞不前或一直停留于浅层无法深入时，教师应根据幼儿的经验、兴趣以及探究走向，适时提出“具有激励性又不会挫伤自信心”的关键问题。关键问题必须基于幼儿最近发展区，带有一定难度，能帮助幼儿拓展思维，让幼儿可以通过自己的不断努力自主解决问题，从而将浅层学习转向深度学习。例如，当幼儿提出自己的观点时，不急于给出肯定或否定意见，而是多追问幼儿“为什么能”“为什么不能”“为什么是”及“为什么不是”等问题，让幼儿充分发挥想象并进行深入的思考。在“多米诺”探究游戏中，当发现骨牌不能被顺利推倒时，教师提出“怎么能让前一张骨牌倒下时一定能碰倒后一张”，引导幼儿关注骨牌排列的间距和角度与能否顺利推倒之间的关系。当两名幼儿摆同一个造型使用的骨牌数量不同时，教师提出“为什么用的骨牌数量不一样，怎么能用最少的骨牌排出同样的造型”，帮助幼儿感知间距与数量之间的负相关关系。

2.巧妙创设认知冲突

当一个人的原有经验受到挑战时，能有效进入深度思考的情境。例如，在实验中，幼儿观察到的都是“重的物体会沉入水底，轻的东西会浮于水面”的现象后，教师提出“重的物体放在轻的物体表面一起放进水里，还会沉下去吗”，这样打破幼儿对沉浮现象既有的朴素经验时，这样的认知冲突能促进幼儿深入思考真正影响物体漂浮或下沉的原因。认知冲突的产生能令幼儿转变客观现象的观察、发现与思考中原有的概念，使幼儿对事物的认识更加全面、深刻，概念结构、知识结构更为丰富。

3.“重过程，轻结果”原则

幼儿在探索性活动区游戏中知道了什么理论知识并不是最重要的，而是通过提问、猜想、实验、验证等过程逐渐了解事物的客观规律，这样的探究过程才是最宝贵的，也是最能体现幼儿在探索游戏中深度学习水平的。在探究中，若教师过分注重幼儿的探究结果，容易在过程中出现干扰幼儿探究的行为，影响幼儿参与探究活动的积极性，若教师太过轻视探究过程，忽略对幼儿参与探究活动的投入程度、学习方式、学习品质以及学习成效的观察，就无法准确衡量幼儿深度学习的水平，为幼儿的深度学习提供有效的支持和引导。

4.及时评价，反思验证

评价反思的过程即是幼儿思维碰撞的过程，幼儿在交流讨论中相互学习，拓宽思维边界，发现游戏中的优点和不足，总结经验和教训，通过反思促进元认知的发展，不断调节和监控自己的学习和游戏过程，为知识的迁移运用奠定基础。教师在引导幼儿对游戏行为进行评价反思时，可以采取幼儿自评、互评以及教师辅助评价的方式展开讨论，具体可以从以下两个方面入手：（1）帮助幼儿梳理问题，捕捉将游戏引向深度的关键经验，让幼儿从无意识走向有意识的深入探究;（2）鼓励幼儿集思广益，开放地思考对策，从个体建构走向共同建构，从局限、单一的角度走向整合、多样的角度。总之，要紧紧抓住“评价反思”这个轴心，让幼儿在不断的“发现问题—解决问题—提出新问题—思考新对策”过程中循环往复地推动游戏进程，最终帮助幼儿完成问题解决的深度学习。此外，在引导幼儿进行评价反思时，教师要善用信息技术和表征支架，帮助幼儿再现探究过程，提升经验。幼儿思维具有直观形象性的特点，因此，教师在观察幼儿探究行为的过程中，可以用拍照、录像等方式记录幼儿的探究过程，在分享评价时播放给幼儿观看，帮助幼儿直观地回顾探究中出现的问题，同时方便同伴了解和参与，共享经验。除了借助工具，幼儿表征也是重要的记录分享方式，教师可以鼓励幼儿把自己的探究过程、探究发现以思维导图、探究故事等方式进行呈现，与同伴分享交流，支持了幼儿不断深入的探究过程及不同内容经验的螺旋式发展。

总之，幼儿的深度学习是幼儿以问题为导向进行积极探索，寻找解决问题的办法，但这不代表在探究过程教师中不能引导幼儿发现问题，提出问题，而是要善于观察幼儿的游戏状态，游戏中常常能看见幼儿出现机械重复同一探究行为，发现问题无法独自解决问题，思维处于比较浅层的状态，欠缺对操作材料及过程的合理分析，将已有经验迁移到新的探究中解决问题的能力较弱，容易选择放弃。同时，幼儿认知发展较缓慢，很难在较短的时间内解决一个相对复杂的问题，他们需要比成人更多的时间观察和探索，如果提供给幼儿的探究时间不足，幼儿可能很难进入深度探究的阶段。因此，教师应了解幼儿的已有知识经验，据此创设与学习任务、学习内容相关的，基于问题的真实情境，在进行材料选择时，也要考虑是否符合多元性、层次性、开放性的特点，这样才会促进幼儿的高质量学习。

（左毓红）