乡村小规模学校课程实施的困境与对策

【摘 要】课程实施是学校最主要的教育活动，也是提升乡村小规模学校教育质量的重要切入口。当前乡村小规模学校的课程面临着实施目标不清晰、实施模式单一、实施程度不高等问题。究其原因是，师资难以应对课程设置结构、教师对课程认知不充分以及课程实施缺乏评价与监控。对此，应强化教师对目标及课程实施取向的理解、改进课程实施模式及策略、加强对课程实施的监控。

【关键词】乡村小规模学校;课程实施;教育质量提升

小规模学校指主要分布在经济落后、交通不便、人口密度小的农村地区，且学校建设标准远远低于教育部规定的学校或教学点。《中国农村教育发展报告2019》指出：2017年我国农村小学和教学点数达270 007所，其中，镇区为54 821所，乡村为186 345所。[1]当前人们对乡村小规模学校发展的探讨，主要聚焦在城乡关系、乡土特色、教师发展等方面，但缺乏切实可行的方法论层面的研究。课程实施是将课程方案付诸实践的过程，是课程编制的环节之一，也是达到预期课程目标的重要手段。笔者认为，课程实施是落实课程计划的重要步骤，也是实现教育价值的核心，更是提升教育质量的关键。因此，课程实施是提升乡村小规模学校教育质量的核心。

一、乡村小规模学校课程实施的困境

（一）教师对课程目标的解读不充分

伴随着我国课程改革的不断深入，课程目标愈发强调因材施教，促进学生的全面发展和个性发展。尽管课程目标经过专家的研究和反复修订，已经具有完备性和系统性，但由于乡村小规模学校教师对课程目标的解读不充分，他们仍以学生对知识的掌握为主要目标，导致课程在实施的过程中呈现出零散的、缺乏系统的状态。主要表现为：乡村教师很少有计划、有指向地设计每节课的具体目标，大多情况下是以知识传授为己任，更加注重学生的成绩排名，并以此作为评价阶段性教学成就的主要指标。课堂教学的主要形式是依照教材讲解相关内容，再让学生完成适当的习题。对于三维目标中的过程与方法、情感态度价值观这两类目标的关注十分有限，缺乏对学生的价值引导和生命关照，课程实施的立体度不够，教育的育人价值难以得到有效发挥。

（二）乡村小规模学校课程实施的模式单一

乡村小规模学校以传统的班级授课制为主导，以教师讲授为主，教学组织形式固定、单一。乡村小规模学校以人员少、规模小为主要特征，但其采取的教学组织形式却与城市学校如出一辙，将城市中面向大规模学生的教学组织形式原封不动地迁移到乡村小规模学校，就会存在教学组织形式应用与本土需求的偏差。[2]在乡村小规模学校课堂中，除了小部分成绩较好的学生能够跟上教师的教学节奏，大部分学生处于游离状态，他们的学习主动性不高，活跃度差。教师基本承担了课堂教学的主体角色，导致课堂成为教师的独角戏。学生在整个教学实施过程中，被动接受知识的程度远远高于主动探索知识的程度。尽管是在只有不足20人的小班教学中，教师也很少组织学生进行互动和讨论。

（三）乡村小规模学校课程实施的程度不足

当前，乡村小规模学校课程实施的完成程度和课程内容的转化程度都处于较低水平。一方面，课程的完成程度不高。一些农村学校学生的学业成绩还达不到国家课程标准的要求，随着年级的升高还会逐渐丧失對学习的兴趣和对知识的渴望。学习成绩落后与学习兴趣衰减的累积效应造成了非良性循环，使农村学生在今后持续的学习中面临更大的挑战。另一方面，课程内容的转化有限。在乡村小规模学校的课程实施中，教师对课程内容的解读和转化十分有限。课程实施的主要模式是依照课本和教案，进行机械地知识点讲授。课程实施程度的不充分体现在农村小规模学校的部分课程不能够得到全面实施或实施程度不够，课程实施质量和水平提升的空间仍然很大，影响了课程价值的充分发挥和有效转化。[3]这既制约了学校课程体系的完善与发展，也制约了学生对个性化、多样化课程价值的获取。

二、乡村小规模学校课程实施困境的成因

课程实施主要受课程计划本身的特性、交流与合作、课程实施的组织与领导、教师的培训、各种外部因素的支持这几大因素影响。[4]130笔者结合课程实施的原理，对乡村小规模学校的现实情况进行深刻剖析，从课程、教师自身和外部条件寻找原因。

（一）课程设置的适切性有限

课程设置体现了一所学校选定、开设的各级各类课程以及课程之间的组织逻辑和相关安排。课程设置包含各级各类课程之间的逻辑体系、编排顺序，以及每门课程在课时、数量、内容、目标等方面的规定性。课程设置是在特定培养目标的总体要求下，结合学习者的身心发展规律、全面发展与个性发展的基本要求，通过各级各类课程科学合理地编排和组织而形成的具有内在结构和逻辑的学校课程体系。对于基础教育阶段的中小学校来说，三级课程体系的实行要求各个学校在完成国家课程、地方课程总体目标的基础上，结合学校自身的发展特点和办学特色自主开设校本课程以满足学校教育和学生发展的需要。然而，对于众多的农村小规模学校来说，课程面临的首要问题是课程设置总体结构不科学、不合理，造成了师资短缺与课程设置不健全、不规范之间的矛盾。课程设置与小规模学校师资状况之间的鲜明矛盾，导致教师无法以有限的精力聚焦课程本身的钻研，这也是造成校本课程实施困难的主要原因。

（二）课程实施者的认知与能力偏差

教师是课程实施的主体，他们对课程的认知片面且实施能力不足，导致乡村小规模学校课程的实施出现了种种问题。一方面，教师对课程改革和育人目标的把握不准确。由于师资专业水平较低、师资数量不足、学科专任教师短缺等问题，乡村小规模学校，特别是地理位置偏远、生源极度萎缩的农村小规模学校，在很大程度上仍不能完全保证国家课程的常规开设，其中音乐、体育、美术等对教师专业要求较高的课程更难以依规开齐。教师对课程目标的认知相对有限，仍然停留在知识目标的把握上，缺乏立体化的目标掌控。另一方面，乡村教师的教学仍以经验为主。乡村小规模学校在教师质量和数量方面形成特殊的发展和建设需要，对教师的任教学科、所属专业、胜任能力、心理适应等方面存在特殊的要求。这些需要和要求既受到农村小规模学校特殊发展境遇和办学环境的规定，也受到农村小规模学校教育教学工作的特殊性制约。

（三）课程领导者对课程实施的监测不足

当前，乡村小规模学校课程实施的效度不高，主要原因是缺乏课程实施的监测，具体表现为三个层面。一是课程实施的组织力和领导力不足。校长作为乡村小规模学校的领导者，既是课程实施的最近外部监测人又是引领者，但其领导力还有待提升。二是课程实施过程缺乏有力监控。乡村小规模学校课程的具体实施过程缺乏第三者监控，虽然每个学期学校都会组织教研活动，但基于课程实施过程中的日常监控仍然有限。三是课程实施的完成度缺乏有效评价。当前对乡村小规模学校的评价，出于对薄弱学校的照顾，给出了一系列的弹性标准，适当降低了要求。但这种不加区分的评价，反而使乡村小规模学校师生产生了弱势心理，从而在课程实施的过程中产生一系列错误的归因，最终造成课程目标的达成度不高。

三、乡村小规模课程实施的有效路径

（一）强化乡村小规模学校教师对目标及课程实施取向的理解

课程专家富兰、庞弗雷特和利斯伍德等人概括了三种课程实施的取向：得过且过取向、改编或适应取向、忠实或精确取向。其中，改编或适应取向被定义为变革，即把新的课程计划付诸实践，使现实发生预期的变化;忠实或精确取向被界定为教学，其主要方式就是“忠实地”反映课程设计者的意图，以便能达到预定的课程目标。[4]130当前乡村小规模学校的课程实施取向，应充分结合二者，既要确保课程计划的执行程度，又要充分把握乡村特色。

1.确保国家课程计划执行程度

我国多年来一直采用统一的课程计划和教材，课程计划和教材的编制凝结了专家团队的心血。乡村小规模学校面临的最大困难是课程开设不齐、不足，已开设的课程实施程度不够、目标达成度不高。为解决这些问题，我们首先要明确课程实施的目标取向，对《中国教育现代化2035》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》等重要教育改革文件进行全面把握;其次要强化小规模学校乡村教师对既定课程目标的理解，研读课程教学大纲和课程标准，把握立德树人的根本要求和具体的课程目标。

2.充分改造以适应乡村特色

在课程实施层面，允许课程方案的使用者进行选择，或对课程方案加以修正补充，使之适应各种情况。教师可以根据自身的实际情况进行课堂变革，将教学组织形式的改革和课程的深度设计，作为解读课程目标的重要回应，设计并实施更具有针对性的课堂。教师在充分把握课程总体目标的基础上，对教育目标进行二次解读，在分析学生学习实际水平和学习需要的基础上，结合本土资源，对实施层面的课程进行充分改造，以适应乡村小规模学校的实际情况。乡村小规模学校的特征在一定程度上为教师因材施教提供了更多的可能性和可操作性。教师有充分的条件关注学生的学习特点与学习需求，关照学生的发展。

（二）乡村小规模学校课程实施模式及策略改进

乡土课程的开发和特色课程的建构，说明人们已经逐渐意识到乡土文化对学生的独特教育意义。融入到课程开发时，其本质问题是乡土资源如何运用，乡土文化价值如何发挥。具体而言，我们应为乡村教师提供更切实可用的参考，将乡土资源应用于国家课程，融合乡土资源促进课堂教学，提高课堂教学效率，培养学生的乡土情怀。

延伸课堂教学时空，挖掘开放多元的课堂组织形式。通过对不同教学组织形式的总结与期末成绩的对比分析，将创新理念与学校及学科实际结合，以学生身心发展作为教育目标并提供个性化的教学服务，才是最适切的教学组织形式改革趋向。乡村小规模学校具有小巧灵活的特点，为个别化指导和多样化教学组织形式提供了诸多可行空间。教师应充分把握乡村小规模学校的特征，挖掘其独特优势，以针对性、本土化的视角发展与提升乡村小规模学校。学校可以适当地开放课堂，把课堂搬到室外，搬到田间地头，搬到乡村社区，搬到美丽的大自然，开展体验式、参与式、探究式、活动式、情境化、游戏化的教学。结合乡村学生的认知特点和乡村地域文化特色，充分运用乡土资源，激发和培育乡村学生学习的热情和兴趣。

加强教師间的交流，广泛研讨课程设计思路。交流与合作是促进课程实施的重要过程。这既包含了教师与教材内容之间的交流，也包含了教师与学生、教师与教师之间的交流。教师应该更多地关注课程的目标、计划与内容，钻研教材，把握核心知识点，有计划地组织教学内容;教师之间应该形成沟通、协作机制，在师资有限、时间有限的情况下，提高工作效率。

（三）乡村小规模学校课程实施程度监测

当前，乡村小规模学校对课程实施的监测缺乏一定的把控。各级各类教育行政部门，对乡村小规模学校的管理存有一定的差异补偿心理。出于对“薄弱”校的补偿，降低了对乡村小规模学校的要求，只确保日常运行即可，而对于教学效果、教育质量缺乏有效的引导。乡村小规模学校作为当前教育的薄弱板块，确实存在诸多困难，但是不能以教学质量的牺牲为代价，盲目降低教育的要求，反而应该积极寻找其优势，努力建设好小而精的乡村小规模学校。从多个层面强化对课程实施过程的监控和评价，形成课程实施的监督机制，确保课程计划的完成度。

参考文献：

[1]中国农村教育研究院.农村学生从“有学上”转向“上好学”[EB/OL].（2019-01-21）.https：//www.sohu.com/a/290542959_372546.

[2]赵洪迪.乡村小规模学校的教学组织形式研究[D].济南：山东师范大学，2020.

[3]陈飞.农村小规模学校校本课程开发研究：以红丰小学为例[D].长春：东北师范大学，2018.

[4]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

【作者简介】吴朝晖，广西师范大学经济管理学院讲师，主要研究方向为教育管理、乡村学校发展。