试论高中阶段历史因果解释的边界问题

王鑫

历史解释作为高中课程标准所强调的重要核心素养之一，具有多种类型。其中，因果解释具有很重要的分量。丁林兴老师认为，诸多的历史关系中，因果关系是最基本的关系。因果解释是历史解释中最基本的解释。[1]那么在高中阶段的学习中，学生因果解释能力究竟需要达到何种程度？

一、因果解释“无限性”困境

要解决这个问题，首先需要了解因果解释的边界在哪，从而确定学生能力应定位在边界范围中哪个位置。但是，因果解释有边界吗？1500年前后的地理大发现，对人类历史发展的影响巨大，关于其产生的原因已经有诸多论述。王加丰在《再谈地理大发现的动因》一文中指出，开辟新航路是西欧内部竞争的结果。[2]文章论述非常精彩，这里我们不谈论文章内容，不妨看看文章标题中的两个字：再谈。所谓再谈，说明过去已谈过多次，产生很多因果性解释。再谈不是终结，以后肯定还会有“再再谈”，产生更多新的且合理的解释。历史解释，成为无限平行扩充的过程。

从横向而言，同一历史事件可以衍生出无数平行的因果解释。而从纵向来看会出现什么结果？我们不妨借罗素的话，做一个略带戏谑的推演。罗素曾调侃道：“工业制度缘自现代科学，现代科学缘自伽利略，伽利略缘自哥白尼，哥白尼缘自文艺复兴，文艺复兴缘自君士坦丁堡的陷落，君士坦丁堡的陷落缘自突厥人移民，突厥人移民则缘自中亚的干燥。因而，寻求历史原因的根本在于研究水文地理学。”[3]我们甚至可以更进一步推演，因为100亿年前的宇宙大爆炸，才有了后来的人类，进而有了更后来的现代科学。因果解释，异化成了无限逆推的过程。

在学生学习过程中，因果解释还有另一种无限性的表现。学生常常用单一概念无限地解释不同历史事件的原因。比如，将所有历史事件的原因归为“生产力的发展”，似乎“生产力的发展”这一论断具有无限功能。

对于高中生而言，无论是陷入因果解释无限性扩充和逆推，还是陷入到运用概念重复解释都是无意义的。高中历史课堂对高中生历史因果解释边界的划定显得尤为重要。笔者认为可以通过对历史因果解释的方式进行分类，明确每一类型解释的侧重点，从而在无限解释中框定一个边界，在这一边界内探讨历史因果关系。在笔者看来，历史因果解释可分为以下三类：概括性横向条目解释、逻辑性縱向演绎解释、抽象性唯物史观解释。

二、概括性横向条目解释及其边界限定

历史事件的发生往往不是单一因素而是多重因素共同作用的结果。我们在解释因果时，常常将这些因素一一罗列，形成条目性的解释。在这一过程中，为了更加简洁明确进行解释，常常使用这样的句式：“某某因素推动了某某事件的开展”，例如“对黄金的需求推动了地理大发现的出现”，每一个因素具有高度概括性。综上所述，概括性横向条目解释具有两个特征：第一，通过罗列多项因素解释原因;第二，每一项因素的提炼具有高度概括性。

以地理大发现为例，吴于廑和齐世荣在《世界史·近代史编上卷第二版》中认为它的发生有以下几个原因：奥斯曼土耳其帝国控制了东西方之间的通商要道;欧洲对黄金的追求;传播基督教的精神动力;人文主义思想的发展;航海技术的改进;海上武器和战术的进步;商业上的进步;专制政府的支持。两位史学泰斗一口气列了八项平行的解释。而其他的学者，也提出了自己的认识，比如“竞争性的经济活动”、“扩张体制的形成”等等。由此可见概括性横向条目解释在解释因果中经常使用，并且随着研究的深入也陷入到无限性解释的困境。那么，高中学生在学习中应如何处理这种困境？

我们需要注意两点：第一，就历史因果解释而言，不同原因条目的重要性常常存在区别，对于历史事件的发生存在着影响程度大小的差异;第二，对于学生而言，高中学生一般没有那么大的知识储备，在学习新知时，并不会立刻感到无限性困境。而这两点便是我们可以进行操作的地方。既然原因条目存在重要性差别，那教师不妨先给这些条目按重要性排序。那排序标准如何？近日由中共党史出版社出版发行的《中国共产党100年100事》提到，要将主流观点、最新史料和认识介绍给大众。“主流观点”便是教师进行排序的依据，教师将能够反映史学界主流观点的史料给学生，如公认的权威研究者的著作摘编、教材上的史料、反映教材观点的史料等。因为学生学习初期并没有无限性解释的感受，他们更容易形成对主流观点的认同，从而有利于学生形成正确的思想导向和价值判断。既然历史解释存在无限性困境，不妨给学生划定好边界，而主流观点便是这一边界。

三、逻辑性纵向演绎解释及其边界限定

正如上文所说，历史事件发生具有多个横向概括性解释，我们在论证过程中常常将这些原因一一列举，但这有个问题。概括性的解释虽然能够简略说明历史事件发生的原因，但常常由于高度概括，学生并不能理解概括性结论与历史事件之间的关系，最后只能死记硬背相关结论，这与培养学生历史解释素养的要求南辕北辙。因此，逻辑性纵向演绎解释，就是通过演绎的方式，一步步推论，建立起概括性解释与历史事件之间合理的因果联系。

例如上文提到人文主义的发展推动了新航路的开辟，这一因果逻辑如何理解？因为人文主义讴歌现世生活，相信人的力量，认为人应当通过自己的努力和发挥自己的才能来创造幸福。[4]新航路开辟者正是在人文主义的影响之下，充满冒险精神，勇于去追求财富，进行海外冒险事业。通过这样的演绎推论，学生能够理解人文主义与新航路开辟之间的因果逻辑。

逻辑性纵向演绎解释的重点便演绎推论，通过推论，形成完整逻辑链。这种演绎推论常常不是一步推论就能完成，而是经过层层递进，最终建立起概括性解释与历史事件之间合理的联系。可以说，学生只有形成合理的逻辑链，才能真正理解概括性解释的内涵。以唐朝后期两税法为例，为什么要实行两税法？选择性必修一教材中提到，土地兼并导致均田制遭到破坏，唐朝废除租庸调实行两税法。学生如何将土地兼并、均田制的破坏和两税法的实行联系起来？我们不妨做下述的推演：均田制之下，农民接受国家的授田，并承担国家的赋役即租庸调;但随着土地兼并日益严重，很多农民失去土地，成为流民或者成为地主的佃户，导致政府控制的民户数量不断减少，而与此同时富家大户兼并土地后，通过各种政策漏洞逃避赋税;在这样的情况下，政府的财政收入不断减少，因此要进行赋税制度的改革。通过一步步推论演绎，学生构建出土地兼并和两税法之间的合理逻辑，从而形成有意义的历史解释。

对于学生而言，逻辑性纵向演绎解释的边界应该限制在什么范围内？正如上文所言，无限逆推是没有意义的。我们回到逻辑性纵向演绎解释的含义，会发现当中有两个端点：一是概括性解释;二是要解释原因的历史事件。纵向解释，是为了构建这两个点之间的因果逻辑关系，因此无论如何推论，只需要限定在这两者之间，无需突破端点无限逆推。例如，人文主义推动新航路的开辟，只需解释清楚人文主义和新航路开辟这两个端点之间的逻辑，没有必要进一步解释为什么会产生人文主义。通过这样的方式，纵向历史解释的无限性就不会困扰学生，形成了有限的边界。

四、抽象性唯物史观解释及其边界限定

在平时教学过程中，常常存在这样的现象，学生用非常抽象的概念去解释历史因果关系。比如，春秋战国时期，奴隶社会逐渐向封建社会转变，原因是什么？学生回答，因为生产力的发展，经济基础发生变化。这一答案是非常标准，但总让人觉得差点什么，学生真的理解生产力发展与社会转型之间的关系吗？事实上，这种作答方式，属于抽象性唯物史观解释，其典型的表现就是运用高度概括的唯物史观原理，解释历史事件。唯物史观是科学的史观，是对历史发展进行观察和总结后高度概括的规律性解释。但是，唯物史观更多的是一种思考方式和逻辑，直接用唯物史观的原理来解释原因，往往会显得用概念去解释概念，历史解释会变得过于空洞。比如大量使用生产力发展、资本主义的发展、资本主义发展不充分等類似的语句，解释历史问题，学生其实很难理解其中的因果联系。

还是以春秋战国时期社会转型为例，生产力的发展，经济基础发生变化，其具体的含义是指，随着铁犁牛耕的出现，耕作效率提高，人们越来越愿意开垦荒地自主耕种，从而出现了土地私有制。随着土地私有制不断发展，各国统治者也纷纷承认土地私有的合法性，拥有土地的人渐渐形成了一个新的阶级，地主阶级。铁犁牛耕的发展，土地私有制的出现，新兴地主阶级的崛起，体现了生产力的发展和经济基础发生变化，进而整个社会的各项制度也随之逐渐改变，也就是上层建筑发生改变。

由上述例证我们看到，抽象性唯物史观解释不是不能用，而是用了太多却没有具体阐释的时候，历史解释完全失去了可读性。因此，对这种解释其运用的边界可以做如下限定：在进行历史解释的时候，以概括性横向条目解释和逻辑性纵向演绎解释为主，但是学生需要知道自己做出的解释，符合唯物史观中的何种原理。抽象性唯物史观解释实际上是另外两种解释的上位概念，学生不需要言必生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，而是应该把唯物史观的基本理论和观点内化为自己的思维方式和习惯，在无形当中指导自己进行历史解释。

五、总结

冒兵老师指出，当史料碎片或理性自觉在历史解释过程中发挥的作用超过一定限度后，人们对于历史解释的满意程度反而衰减。[5]历史因果解释的无限性，反而要求我们必须为学生的历史学习划定一定的边界。本文提出了三种因果解释，旨在帮助学生粗浅地划定这样的边界。但是仍然有问题需要思考，概括性横向条目解释和逻辑性纵向演绎解释可以理解为叙述性解释，抽象性唯物史观解释可以理解为上升到历史哲学高度的解释。平时学习中，哪些解释只需要停留在叙述性解释，哪些必须上升到历史哲学高度？历史的细节与历史的整体如何做到有机统一？希望本文能够抛砖引玉。

【注释】

[1]丁林兴：《也谈历史解释的三重境界》，《中学历史教学参考》2019年第3期，第4页。

[2]王佳丰：《再谈地理大发现的动因》，《历史教学》2011年第5期，第10页。

[3][英]尼尔·弗格森著，丁进译：《未曾发生的历史》，南京：江苏人民出版社，2001年 ，第19—20页。

[4]吴于廑、齐世荣主编：《世界史·近代史编》（上卷）（第二版），北京：高等教育出版社，2001年，第4页。

[5]冒兵：《论历史解释的边际性》，《历史教学》2018年第19期，第20页。