运用深描理论，促进深度学习

刘强

一、何为“深描法”

深描（或译为厚描，Thick Description）是英国哲学家吉尔伯特·赖尔（1900—1976）重要的研究方法之一，赖尔认为，深描是研究文化的一种重要方法。

在赖尔看来，深描法要想“理解他人的理解”，就必须要站在“异文化 ”的位置上，反躬自省，回过头来反思自身的“本文化”。深描打破了现代社会科学家囿于“坚硬的事实”的既定“科学”思维模式，寻求对被研究者的观念世界、观察者（解释者）自身的观念世界，以及此一观念的接受者的观念世界的三方互动和三方沟通。[1]

因此，美国著名的文化人类学家格尔茨认为，人类学解释就是建构对于所发生之事的一种理解。他提出“对于任何事物——一首诗、一个人、一部历史、一项仪式、一种制度、一个社会——一种好的解释总会把我们带入它所解释的事务的本质深处”[2]。

二、学生解读《张议潮出行图》案例分析

（一）张议潮文献史料研读的课堂问题设计

学习《从汉至元政治制度的演变》一课，基于深度学习要求，围绕张议潮出行图，特意设计一个微型教学环节，老师给学生提供一组罗振玉《补唐书张议潮传》史料，设计相关问题，引领学生研读，推进深度学习。

材料1：张议潮者，沙州人。少习文史，长通韬略。虽生长虏中，而心系本朝。阴结豪俊，密谋归唐，苦未有当。逮会昌二年吐蕃赞普死，无子，立妃綝兄尚延力子乞离胡，国人以为不当立，多叛去，国内大乱。别将尚恐热亦叛，自尊为宰相，与鄯州节度使尚婢婢构兵，连年不决。大中二年，议潮乘隙率众擐甲噪州门，汉人皆助之，虏守者惊走，遂定沙州。

问题1.研读材料，张议潮成长经历体现了怎样的一种情怀？为收复失地、回归唐朝，他做了哪些准备和努力？

学生研读这段材料，可以看出张议潮成长历程中，深受中原先进文化的濡染浸润，这奠定了他“心系本朝”的情感基础和人生理念。为收复失地，他做了长期的准备，善于利用分裂政权的内在矛盾和有利机遇，并团结众人，开始平叛的军事努力，并取得了初步成效。

材料2：大中四年，尚恐热大略鄯、廓、瓜、肃、伊、西等州，所过捕戮，积尸狼藉，麾下内怨，首欲图之。议潮乘隙，以次第收复张掖、酒泉，攻城野战，不逾星岁，克获两州。五年八月，遣兄议潭及州人李明达、李明振、押衙吴安正等二十九人入朝告捷，并献瓜、沙、伊、肃、鄯、甘、河、西、兰、岷、廓十一州图籍。

问题2.研读材料2，张议潮如何收復失地、回归唐朝，以维护国家的统一？

学生研读这段材料，可以较为完整地了解张议潮人生重大活动。材料充分展现张议潮收复失地的军事行动，他抓住机遇，攻城略地，入朝告捷，奉献图籍，回归唐朝，捍卫国家统一，使西北边陲得以长期安定。

材料3：咸通二年九月（注：咸通，唐懿宗年号，860—874年）……吐蕃遂衰绝。于是河陇肃清，朝廷无西顾之忧。议潮乃请入觐。明年八月入朝，诏拜右神武统军，赐田宅京师，命其从子淮深代守归义。十三年八月卒于长安赐第，年七十四，赠太保。

问题3.研读材料，结合所学，说明张议潮这些重大军事、政治活动的历史意义。

这段材料阐明张议潮肃清叛乱，解除朝廷长期的西顾之患，张议潮也得到朝廷的褒奖。张议潮这些重大历史活动，谱写了平定叛乱、维护国家统一的赞歌，而且安定西北、捍卫和平，为统一多民族发展做出了卓越贡献，他的英雄事迹也铭刻史册，被后人传颂。学生研读材料，在神入历史中，从情感上体悟张议潮的爱国行动。

问题4.结合图像资料，说明统军出行图反映节度使什么样的政治特点？张议潮和安禄山、史思明等其他节度使有何本质区别？由此说明历史某些基本特征。

学生研读史料，图文结合，多重史料互证，对张议潮形成了立体、鲜活的印象。张议潮出行图符合当时的卤簿制度，图像可以直观感受到节度使出行场面浩大，说明节度使权势煊赫，这也是当时制度设计赋予节度使的特殊权利，而制度设计的缺陷为唐朝的政治危机埋下隐患。

学生研读文献史料，解读图像史料，自然感受到同为节度使，张议潮和安禄山们有着本质区别，安禄山、史思明等制造分裂叛乱，成为历史罪人;而张议潮则平叛回归，成为民族英雄。由此说明，历史具有多样性、复杂性和特殊性，这也是运用唯物史观去研究历史的重要途径和方法。

（二）《张议潮出行图》图像史料解读的书面叙写

在课堂研读文献史料基础上，进一步布置课下书面作业，让学生解读《张议潮出行图》，将此前零碎的思考片段叙述成文。课本插图其实是局部图，张议潮本人并没有出现在局部图中，老师把张议潮出行图全图通过平板电脑推送给学生。书面作业要求学生图文对照，多重史料互证，并运用深描法对历史图像进行深度解读。

深描法本质上是一种解释和重构，这就需要弄清其真意，搞懂其深意，还要洞察其动机并感悟其情感，这种方法应用于历史深度学习，有助于理解纷纭复杂的历史现象，在历史探究和历史解释过程中发展历史思维、促进核心素养的达成。

现选出学生层次不一的三份作业，依据深描法和深度学习要求，对照核心素养“历史解释”与“史料实证”的要旨进行点评分析。

案例1：军队浩浩荡荡，车马碾压着大地，这是节度使张议潮出行了。由此观之，节度使的权利不容小觑。

节度使名为朝廷藩镇，而唐玄宗始设藩镇，本意是控制地方，可是图中的张议潮出行少说也有百余骑兵相随，这正是节度使拥兵自重的表现。而节度使又在经济上控制着财权，在政治上享有较大的自主权，当拥有权力，人们的欲望与贪念便如野草般疯长，安禄山便是如此，他发动叛乱，唐朝由盛转衰，之后更形成藩镇割据的局面，严重削弱中央集权，最终导致唐朝灭亡，进而形成五代十国的分裂局面。

倘若节度使能对皇恩心存感激，是否大唐盛世便会延续？“人之初，性本善”，遇到名利钱财，定要不忘初心，坚守心中的道德底线;面对是非对错，也要做出正确的估量与判断。若人人都想成为“节度使”那样权倾天下、富可敌国，那社会注定动荡不安。1C0C11B8-032D-47ED-8878-3ADC1056112F

这位同学依托课本对图像进行文学性的描述，基本符合历史事实，也能粗略解释唐朝由盛转衰的历史逻辑，对节度使这个核心知识能够很好地掌握与领会。但是，这种解读仍拘泥于文本的知识范畴，对“节度使”制度设置的缺陷没有做出合乎唯物史观的评价;这位同学对节度使本人提出道德上的要求，希图通过道德自律来完成盛衰的救赎，这种史观存在较大的误区，离深度学习的要求尚有距离，老师更需要在唯物史观的运用上给予引导。

案例2：从图中看，首先就注意到这次出行的人马之多，瞧这些将士，一个个跨坐在骏马之上，是何等的意气风发，精神抖擞！出行人员中，有的举着旌旗，有的执着长矛，有的吹着号角，列队整齐地排队在道路两侧。道路中央，是一位穿着雍容华贵的大将军，前有歌舞表演，后有下属簇拥。望着前方精彩的表演，他不禁鼓掌表示赞美。身后延绵不绝地跟随着大批将士，将整条道路满满地占据，可谓是一幅极为壮观宏大的场面。

这幅图隐含唐朝时期，节度使的权利之大且出行铺张浪费，光是随行人员就多达百人，马匹也有上百骑。出行阵势如此浩大，可以看到节度使军事上的强悍，竟有點不将皇帝放在眼里意思。

总而言之，节度使的权利极大，且易发展成割据势力，对中央集权产生很大的威胁，这与唐朝中后期的衰落也是有一定的因果关系。

这位同学比前者进了一步，对图像史料观察细致入微，并进行生动的描述，有一种历史带入感，还体现出一种历史的时空观。在此基础上，进一步揭示节度使拥兵自重、威胁朝廷的历史必然。可见其用心研读，也初步理解了设置节度使的制度缺陷。但是，这种解读仍然没有突破文本的限制，只是泛泛陈述自己对图像的浅显观感，没有很好利用老师提供的史料资源，没有提出自己的独到的见解，没能够充分体现深描与深度学习要求。

案例3：唐朝中期安史之乱后，朝廷在地方设置了许多节度使。节度使名为藩镇，“实际上在政治上有较大的自主权，经济上控制着财权，军事上拥有强悍的武力。”课文中这些表述似乎可以在图中找出一二凭证。张议潮骑于马上，雄姿英发。列队齐整，彩旗飘扬，更有乐人鼓音奏乐。可见节度使的风光无限、气度非凡。安禄山、史思明的耀武扬威、任高权重可管中窥豹，略见一斑。所幸的是张议潮并不是乱臣贼子，相反地，他是一位受唐人尊敬的民族英雄，图中反映的正是他平定吐蕃之乱、收复河西之地的辉煌历史，他才是真正的“藩镇”。

此外，图中随行人员仪容端正，队列整齐，可见军纪严明。乐人服装华美，吹拉弹唱，鼓乐鸣奏，可知当时的艺术就已达到很高的水平。唐朝的富饶繁荣尽数体现在这些细节之中。正是因为有雄厚的国力支持，张议潮才能如此大张旗鼓地去平定吐蕃之乱。平定叛乱自然免不了流血、牺牲，在唐人眼里这是丰功伟业了。而且，客观上他也促进了汉族和其他民族之间的交流。

这位同学的解读，既结合文本的概述，也发挥自己的想像，还充分运用老师补充的文献史料，做到多重史料互证，运用唯物史观的评述也比较准确，在深度学习上较为扎实。能得出张议潮“民族英雄”的结论，显然融入了自己的情感体验，还把图中人物置入特定的历史时代进行考察和评价，学科素养层次较高。这位同学善于挖掘隐性信息，从军队训练到艺术水平，再到民族交融，都进行一一分析，初步具备学术研究潜质。这种解读也符合“深描”的要求，体现了历史“叙述”的能力，即“选择各种相关资料、通过合理想象构建一个历史事实的完整叙述，建立多个历史事实、概念间的关系，形成对某个时段历史过程的全面叙述。”[3]

这个解读的过程，能够丰富学生的学科核心素养，让学生更能贯通地认识历史与现实的关联。新课改，要求老师依据丰富多彩的史料引导学生了解和理解历史，“需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史、解释历史。”[4]教学中融入深描理论，引导学生深度学习，是进行历史探究、发展核心素养的一个很好的路径。

【注释】

[1]金元浦：《在“深描”之前》，《博览群书》2001年第8期，第14页。

[2][美]克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，北京：译林出版社，2014年，第23页。

[3]郑林等：《基于学生核心素养的历史学科能力研究》，北京：北京师范大学出版社，2017年，第29页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版 2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51页。1C0C11B8-032D-47ED-8878-3ADC1056112F