拓展维度 导向教学：以考促教的命题策略分析

周晓楠

“双减”背景下，我们应该避免简单的、机械的、重复的刷题，追求有效的高质量练习。一道试题应该有丰富的内涵、足够的张力，给接触它的人留下深入思考的空间，发挥导向教学的作用。2022年深圳一模的开放性试题从复习、学生、教师三个维度着手，一是面向诊断复习效果，二是面向培育学生素养，三是面向启发教师思考，取得了较好的效果。

一、面向诊断复习效果

本题在内容和形式上仿照了2019年全国乙卷和2021年广东卷的开放性试题。前者引用钱穆《国史大纲》，后者引用1932年《初级中学历史课程标准》，要求学生评析材料所示观点或目标（任一点或整体）。考虑到师生在备考时都很重视讲练高考真题，本题便直接指向检验讲练效果，看它能否帮学生做到举一反三。

为创设学术情境，本题选用了陈寅恪《敦煌劫余录序》的部分文字。選段强调了新材料、新问题与学术发展之间的关系，是关于学术发展史的重要论述。学生可以结合所学知识，从“学术史”适当延展到“影响学术的思想史”，进一步转化成借助唯物史观基本原理分析特定时期的具体问题。学生既可以审视儒学的发展历程，也可以思考西方近现代政治和经济思想的变迁，归根结底是要在唯物史观的指导下认识广义的学术发展。经过这种迁移，学生会在灵活多变的情境中发现相对不变的学科思维方法，从会一道题成长为会一类题。

本题要求“对材料所示观点的一点或整体进行评析”，与高考题基本一致。“评析”重在考查学生能否把握他人观点，并表达自己的看法。为了尽可能全面地检测学生掌握知识的情况，题目明确要求“运用3个具体史实”，且“中外史实均应列举”。这些指定动作有约束性，要求学生增强与命题人的对话意识，做到问什么就答什么。

二、面向培育学生素养

从宏观上讲，本题意在培养学生的学科核心素养和关键能力，这通过考查学生的“论说”意识来具体落实。受多种因素影响，套路化答题在学生群体中比较普遍。他们常不顾题目具体要求，径自以“观点”起手，继而“论证”，再以“结论”收尾。“三板斧”式的僵化套路难以应对在新情境下利用必备知识解决问题的考查要求。我们还是要引导学生就事论事，养成一种与命题人对话的“论说”意识。为便于说明，特拟定作答示例如下：

观点：学术发展需要关注时代前沿问题。

评析：该观点表明学术发展需要有与时俱进的问题意识，这体现了唯物史观“社会存在决定社会意识”的基本原理。

西汉前期实行郡国并行制，中央集权受到威胁。除了黄老之学，社会上还存在多种学说。董仲舒提出君权神授，主张尊崇儒术，适应了大一统的需求。

第二次鸦片战争后，中国进一步沦为半殖民地半封建社会。为救亡图存，洋务派发起了“自强”“求富”的洋务运动，提出了“中体西用”的思想，促进了中国的近代化。

工业革命后，欧洲资产阶级和无产阶级之间的矛盾日益尖锐。为了给欧洲工人运动提供指引，马克思、恩格斯提出了科学社会主义，成为后来无产阶级革命的思想武器。

题目要求学生“对材料所示观点的一点或整体进行评析”。相对“提取信息，自拟论题”，“评析”所需的思维过程更复杂，体现了学业质量水平4中的“能够比较、分析不同观点的史料”“能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料”“尝试验证以往的说法或提出新的解释”等关键特征描述。[1]

学生首先要提取材料观点。有余力的学生可以整体把握，围绕“学术发展需要关注时代的新材料与新问题，才算跟上时代潮流，否则便不算”来作答;暂时无法全面把握材料的学生，也可以选择相对好处理的侧面，比如“学术发展需要关注新问题”“学术进步要立足研究新材料”等。示例即提取了材料中关于学术发展和“新问题”的观点。

提取观点后，学生还要评论和分析，可以从“是什么”的角度说明所提取观点的本质;也可以从“为什么”的角度，说明这种观点产生的背景或原因;还可以从“怎么了”的角度，说明这种观点的影响和意义。示例从“是什么”的角度切入，认为材料中关于新问题促进学术进步的观点符合唯物史观认识事物的基本原理。这既是分析，也表达了对该观点的评价。然而，不是所有学生都可以细致分析。教师就需要关注其潜在的倾向。比如，学生讲“我认同这种观点”，这就表明其潜意识中判定“这种观点有合理性”。至于为什么不明确表达出来，主要还是因为学生无法准确把握题目要求，完成指定动作。

第三，题目要求学生用具体史实分析材料的观点。这时学生要调动所学知识，从广义的层面理解“学术”，在“学术—董仲舒新儒学—中体西用思想—科学社会主义”“时代前沿问题—汉代需加强大一统—晚清时期中学与西学的关系—工业革命衍生的社会问题”之间建立联系，说明时代问题促进了学术思想的变化。甚至还可以举出反例，比如“清代中后期学者专注考据，昧于西学东渐的形势，逐渐脱离近代世界学术研究大势，为后来中国逐渐沦为半殖民地半封建社会埋下了隐患。”这种有助于锻炼学生将“论说”变成一种自觉的行为，而不是停留在空洞地抒发感想。

综上，本题比较全面地考查了诸项素养与能力，符合开放性试题对于基础性、综合性、应用性和创新性的考查要求。

三、面向启发教师思考

本题不仅是面向学生的模拟题，也是面向教师的思考题。教师要时常思考，我们有哪些可以研究的新材料，有哪些需要解决的新问题，有哪些可以使用的新工具。长期以来，教师多关注题目本身以及如何解题，讲评学生答卷时多强调视角选择、材料组织、论证过程、规范习惯等。但备考过程中，抓规范最速效，抓知识最有力，抓思维最根本，我们需要进一步深化到思维层面。以下是一份考生答卷：

论点：时代学术的发展，体现了时代特征的变化。

论述：春秋战国时期，生产力发展，铁犁牛耕的出现，井田制瓦解。政治上，周王室衰微，诸侯纷争;“士”阶层壮大，“学”在民间。文化上出现了“百家争鸣”的学术研究氛围，体现了社会大动荡、礼崩乐坏的时代特征。孔子提倡“克己复礼”，老子提倡“无为而治”，韩非子提出“以法治国”，为统治阶级提供了政治建议。AA1385FC-5976-4CD6-95EB-504E1EC69454

14、15世纪，随着中国航海技术传入西方，“地圆说”等学术的影响，《马可·波罗游纪》的传播掀起西方寻金热，西方开始新航路开辟。新航路开辟使世界各国联系日益密切，使世界开始连为一个整体。世界市场雏形出现。世界文化交流日益密切。

19世纪中期，中国□□

结论：社会存在决定社会意识，社会意识反作用于社会存在。时代特征的变化引起了学术的发展，学术的发展体现时代的特征。

我们对该考生有以下了解：首先，机械套用了“论点—论述—结论”的答题模板;其次，想列举3个史实，但掌握的知识不足;第三，知道唯物史观的基本原理，并能用具体史实说明;第四，有一定的答题规范意识;第五，对历史事件的描述不够周密。

根据罗伯特·马扎诺的观点，学生在处理问题时，要经历“自我系统”“元认知系统”“认知系统”相继发挥作用的过程。其中，“自我系统”决定要不要做，“元认知系统”考虑如何去做，“认知系统”负责具体落实。透过答卷，我们可以看出考生有比较强烈的答题意愿，而且相信自己能取得相应的成绩，考试心态比较好，至少不会轻言放弃。在复习备考中，这种积极性是需要呵护和鼓励的。

我们同时可看到，考生不太清楚如何落实题目的要求：当无法结合题目要求确定解题策略，就只能机械套用三段式，而且想到哪里写到哪里，缺乏对自身论证过程的有效监控。

“认知系统”涉及具体思维过程。考生首先要进行“信息提取”，这可以分为再认和回忆两个思维过程。“再认”要求考生将给定的刺激与永久记忆中的信息进行简单的匹配。我们看到考生可以将“学术和时代的关系”与“社会存在决定社会意识”、“开放性试题”和“三段式答题法”匹配在一起。制约他解决问题的，可能是没有可以与“评析”相匹配的解决方案，而非不认真读题。换言之，这不是态度问题，而是技术问题。

“回忆”则要求考生有与信息相关的“产出”，不能只知道某些因素之间有关系，还要简单讲述它们之间到底有何关系。我们明显看到考生在运用史实分析材料时力不从心。这时再强调“夯实知识”，就不能停留在知道的层面，而是要让学生比较完整、全面地讲出来、写下来，还需辅以外在的纠错机制。明确这一点后，教师讲评多、学生展示少的习题课可能会有所改善。

这道题目还涉及“理解”层次的“整合”、“分析”层次的“差错分析”。“整合”要求学生“识别某一类事物的定义性特征”，说清相关因素及因素之间的关系，具体表现为用唯物史观基本原理解释新材料、新问题与学术发展之间的关系。“差错分析”侧重于“确定知识的逻辑、合理性或准确性”，对应题目中关于“评论”材料所示观点的要求。考生因为不明确“评析”的要求，自然就忽略了材料观点的逻辑、合理性或准确性。

如果教师和学生一起复盘时，能够从思维的层面条分缕析地剖析学生当时是怎么想的、有什么问题、要如何改善、以后再遇到类似问题要如何处理，会更有助于激发学生的动机和热情。

综上，2022年深圳一模開放性试题旨在拓展维度，指向复习备考教学、学生素养发展、教师专业成长。通过“新材料”和“新问题”，它考查了学生运用知识解决问题的素养与能力，也启发教师审视教学中的“材料”与“问题”，进而改进教学实践，产生了导向教学的效果。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版 2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第43—44页。AA1385FC-5976-4CD6-95EB-504E1EC69454