秉纲而目自张 执本而末自从

【摘   要】核心素养是语文课程性质的根本体现，是语文课程理念的关键要义，是语文课程目标的集中表达。核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面，它们既各自具有独特的思想内涵，又相辅相成，构成一个逻辑自洽的整体。准确而完整地把握核心素养内涵，有助于教师在学习《义务教育语文课程标准（2022年版）》时，迅速理清线索、抓住纲领、区分本末、直抵宗旨。

【关键词】课程标准;语文课程;核心素养;内涵解读

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）于2022年4月21日由中华人民共和国教育部正式颁布。与《义务教育语文课程标准（2011年版）》相比，本次课标修订的最大特点是基于义务教育培养目标，将党和国家的教育方针细化为语文课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。

2022年版课标指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”就这一表述看，核心素养分为四个方面，即“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”。2022年版课标对其内涵做了概括性解释（如表1）。

表1   核心素养内涵说明

[核心素养 内涵说明 文化自信 意识与态度 理解与传承 关注与参与 语言运用 积累与语感 整合与语理 交流与语境 思维能力 直觉与感性 逻辑与辩证 批判与创新 审美创造 感受与理解 欣赏与评价 表现与创造 ]

一、文化自信：立德树人在语文课程中的体现

2022年版课标指出：“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活，初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。”

将文化自信列于核心素养之首，具有深刻的政治背景和深远的历史意义。任何课程都包含文化，都是文化的载体。但是，要想让学生理解、热爱中华文化，建立自觉、自信的文化意识，语文课程无疑是最好的阵地、最佳的路径。国家通用语言文字是中华民族的精神家园，语文课程对继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，推动文化的创新发展，具有不可替代的优势。

需要特别强调的是，文化自信中的“文化”，不是泛泛的、普适意义上的概念称谓，而是特指“中华文化”。文化自信，是对中华文化的高度认同、自觉接纳、衷心热爱，是对中华文化生命力抱有坚定信心、持久信念、崇高信仰。

“中华文化”包括“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”。“中华优秀传统文化”是中华文化的根系与血脉，凝聚了中华民族几千年来认同并奉行的思想理念、价值观和民族精神，是中国特色社会主义植根的文化沃土。“革命文化”是中国人民在中国共产党的领导下于革命实踐中形成，并在建设、改革的进程中不断与时俱进、完善创新的物质文化和精神文化的总和，已经深深融入中华民族的血脉和灵魂，为社会主义核心价值观提供丰富的养分。“社会主义先进文化”是指以马克思主义为指导，继承和弘扬中华优秀传统文化和革命文化，吸收借鉴世界优秀文化成果，集中体现中国人民在新的历史条件下的新追求的文化。其精髓是社会主义核心价值体系。可以说，中华文化是语文课程的核心主题和主要内容。

根据2022年版课标的表述，文化自信主要包括文化认同、文化积淀、文化理解、文化参与等要素。

◇文化认同。通过学习运用国家通用语言文字，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化。文化认同是一个长期浸润的过程，也是一个对话思辨的过程，更是一个在浸润和对话中自主建构的过程。

◇文化积淀。在丰富的语言实践活动中，对富有文化内涵和品位的经典文本，尤其是反映中华文化的经典文本，口诵心惟、熟读精思，并能持之以恒、日积月累，从而拥有数量丰富、品位高雅的文化记忆。

◇文化理解。通过学习文字作品，领会中华文化的博大精深，理解中华文化的强大生命力和先进性，初步理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，懂得尊重和包容。

◇文化参与。关注并参与当代文化传播与交流，在运用国家通用语言文字的过程中，坚持文化自信，提高社会责任感，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感和荣誉感。

文化认同是文化自信的出发点，也是最终归宿。文化自信基于文化认同，如果丧失了文化认同，文化自信也就成了无源之水、无本之木。文化积淀是文化自信的有力证明，认同带来接纳，接纳形成积淀，长期积淀使文化自信更坚定。文化理解是文化自信的关键所在，自信不是迷信，不是盲从，而是在对文化的感受、分析、比较、判断等过程中形成并发展起来的，促进自我反思、自我建构。文化参与则是文化自信的实践表达与行动证明，所谓内化于心、外化于行，体现了文化意义上的知行合一。它们之间的关系如图1所示。

那么，语文教学如何致力于学生文化自信的培植与发展呢？以笔者执教的《枫桥夜泊》的教学片段[1]为例。

师：夜半时分，这寒山寺的钟声穿过枫林，贴着水面，来到了张继的客船上。你听，钟声悠悠传来，似乎在对张继说些什么。孩子们，展开你的想象，写一写钟声诉说的内容。注意，此时此刻，你化身为寒山寺的钟声，你就是寒山寺的钟声。你来到客船，你想对孤独的张继说些什么。

（屏幕出示“这钟声仿佛在说：张继啊张继， _________________ ”。生随着音乐，想象写话）

师：那悠悠传来的钟声，好像在对张继说——

生：（朗读）张继啊张继，不要觉得孤独，虽然天地间万物若有若无，可现在有钟声做伴，有何可愁的呢？放下一切不开心之事，放下人情的冷，放下不应有的愁与仇，心静自然凉。（掌声、笑声）E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

师：好一个放下！唯有放下，才有快乐;唯有放下，才有自在。（笑声）

生：（朗读）张继啊张继，你心里想说的那千言万语，也许只有我这钟声能静听;你那孤寂的心情，也许只有我这钟声能明白;你那思乡的情感，也许只有我这钟声能体会。那么，就让我来陪伴你吧！（掌声）

师：这是深情款款的钟声。

生：（朗读）张继啊张继，不要忧愁，不要孤寂，这钟声能带给你快乐的心情。假如生活欺骗了你，不要烦躁，不要发愁，拾起快乐和自信，保持好心情，挺过这个难关，快乐的日子就会来到。（掌声、笑声）

师：这是激励的钟声，令人振奋，让人昂首向前！当寒山寺的夜半钟声缓缓消失的时候，老师相信，随着钟声一起消失的，一定还会有张继的——

生：（齐答）愁眠。

师：我们明白，劝解张继这份愁眠的，是——

生：（齐答）鐘声。

师：抚慰张继这份心情的，是——

生：（齐答）钟声。

师：温暖张继这颗心灵的，还是——

生：（齐答）钟声。

师：孩子们，张继之前，没有人这样写过钟声;张继之后，尽管有很多人写过钟声，但是，没有一个人写得像张继这样扣人心弦，感人肺腑。这正是《枫桥夜泊》流传千古的秘密所在。让我们再次满怀深情地走进这首千古绝唱——

（生齐读《枫桥夜泊》）

师：于是，从张继之后，从《枫桥夜泊》之后，在中国诗人的心中，又多了一种寄托愁绪的美好景物，那就是——钟声！这钟声穿越时空，穿越历史，向我们悠悠传来。四百多年过去了，这钟声在陆游的笔下悠悠回荡——

（屏幕出示陆游《宿枫桥》中的诗句，生齐读）

师：六百多年过去了，这钟声在高启的笔下悠悠回荡——

（屏幕出示高启《泊枫桥》中的诗句，生齐读）

师：九百多年过去了，这钟声在王士祯的笔下悠悠回荡——

（屏幕出示王士祯《夜雨题寒山寺寄西樵、礼吉》中的诗句，生齐读）

师：一千两百多年过去了，到了今天，到了现在，这钟声还在陈小奇的笔下悠悠回荡——

（屏幕出示陈小奇《涛声依旧》中的歌词，生齐读）

师：孩子们，这就是“经典”！这就是“文化”！

在该教学片段中，笔者围绕“钟声文化”，以文化的时间性为纵轴线，引导学生感受和理解钟声在时间维度上的文化意蕴，体悟其中的人生智慧与生命境界。教学实践证明，要引导学生感悟这一文化意蕴，就必须打通文化意象跟学生生活、个体生命之间的通道。从学生对钟声的拟人化想象中，我们发现了这种打通的可能，也发现了这种打通的路径，更发现了这种打通的无限魅力。由该案例出发，大体可以提炼出培养学生文化自信的一些基本路径和策略。

（一）以经典诵读为载体，丰厚文化积淀

培养学生的文化自信，必须以经典的文化文本为载体，在日积月累的诵读过程中丰厚学生的文化积淀。《枫桥夜泊》一课中，一方面选择张继的《枫桥夜泊》作为核心文本，引导学生多层次、多频度地诵读，不断丰富学生的文化积淀;另一方面，则以张继的《枫桥夜泊》为核心，在时间流的顺逆转换中，为学生提供更多的经典文本，形成一个以“钟声文化”为内核的“经典文本群落”，拓展学生的文化视野，丰厚其文化底蕴。

（二）以语言浸润的方式，加强文化理解和认同

所谓语言浸润，就是围绕经典文本，虚心涵养，切己体察，熟读精思，循序渐进。文化理解和认同，在语文教学中不是一种强制性的灌输和植入，而是在语言浸润的过程中，春风化雨般地渗透与融入，是一种柔性的教化、隐性的濡染。《枫桥夜泊》一课中，笔者以当代诗人陈小奇的《涛声依旧》为基点，逆时间而上，逐一拈出清代王士祯的《夜雨题寒山寺寄西樵、礼吉》、明代高启的《泊枫桥》、宋代陆游的《宿枫桥》等诗歌，让学生沉浸在钟声文化的时间长河中。结课时，又反其道而行之，以张继的《枫桥夜泊》为基点，顺流而下，让学生又一次沉浸在钟声文化的时间长河中。通过这样一种回环复沓式的语言浸润，学生在不知不觉中感受并认同钟声文化的巨大魅力。

（三）以学生喜闻乐见的语文形式，推动文化传播

古典诗歌的意象往往承载着中华民族共同的生命体验与文化感悟。因此，意象的感受与分析总是跟文化内涵的理解连在一起。《枫桥夜泊》这首诗的核心意象无疑是“钟声”。但是，要让学生感悟并传达钟声的文化意蕴绝非易事。笔者的做法是将“钟声”意象拟人化，通过这样一种学生喜闻乐见的语文形式，努力打通历史意象与当代生活的通道、古人生命与学生生命的通道，从而实现中华优秀传统文化的创造性转化。从实际效果来看，学生对钟声文化的理解是深刻的，其语言表达又是充满童真童趣的。应该说，这是钟声文化在儿童情境、当代语境中的一次有效传播。

二、语言运用：核心素养的基础与载体

2022年版课标指出：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感;了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验;具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通;感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情。”

需要强调的是，语文课程中的“语言”不仅指社会中的自然语言，还指具体语境中含有个人理解体验的言语和优质的母语语感。它是社会约定与主体建构的统一，是共同规则中的语言和具体运用中的言语的统一。

根据2022年版课标的表述，语言运用主要包括语料积累、语感建构、语理习得、语言表现等部分。

◇语料积累。所谓语料积累，是指在阅读语言文字的过程中，识记、储备并整理文质兼美、丰富多样的语言材料。这是语言运用的基础。俗话说，“巧妇难为无米之炊”。从语言运用的角度看，这里的“米”，既指表达素材的储备，也指语言材料的收藏，两者缺一不可。如果没有储存足够数量、保证质量并且结构化的语料，语言运用能力的培养就会失去基础，成为无本之木、空中楼阁。E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

◇语感建构。所谓语感建构，是指在丰富的语言实践过程中，强化语言直觉和感受，积淀语言的感性图式，优化语言的生成品质。语感包括输入型（听与读）与输出型（说与写）两大类。根据王尚文等人的研究，语感是个体与言语世界的直接联系，“是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”[2]。语文课程的教学目的是培养学生的语用能力，而语用能力的核心是语感。

◇语理习得。所谓语理习得，是指在丰富的语言实践过程中，感受并发现国家通用语言文字的运用规律，在具体语境中体验语用知识的生成过程，并将其逐渐融入个体的语用知识结构中。这是语言运用的必要补充。需要强调的是，这里所谓的“语理”，不是指一般意义上的语言知识，而是对语言现象的理性认识，是对语言运用规律的自觉把握。

◇语言表现。所谓语言表现，是指在真实的语言交际环境中，学會用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。能根据需要，用书面语具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。在日常生活中，不断增强自身的语言意识，提高语言表现力和创造力。这是语言运用的终极指向，是核心素养的集中体现。

语料积累是语言运用的基础。众所周知，量变是质变的前提，语料积累以及随之而生的语言实践，正是语言运用的量变过程。语言表现则是语言运用的最终目的。所谓出口成章（口才）、下笔成文（文才），既是语言运用的直接体现，也是构成素养的关键能力。语感建构是语言运用的核心。一方面，通过语料积累，形成输入型语感;另一方面，通过语言表现，形成输出型语感。无论是语料积累还是语言表现，其运行机制和操作图式都取决于语感建构。而语理习得以隐性的方式影响并提升语感品质。它们之间的关系如图2所示。

那么，语文教学如何致力于学生语言运用素养的培植与发展呢？以邱俊老师执教的《腊八粥》的教学片段[3]为例。

师：腊八粥终于熬好了，可以喝啦！谁来读？

生：（朗读课文）晚饭桌边，靠着妈妈斜立着的八儿，肚子已成了一面小鼓了。

师：关于八儿喝腊八粥的这个场景，作者只用了24个字、3个标点就戛然而止。对此，你有什么问题？

生：我想知道作者为什么没有写八儿怎么喝腊八粥的。

师：对呀，喝粥才是真正让八儿喜得发疯的事情呀！他怎么不写呢？他不写，我们来写！来，仔细看看这幅插图，抓住一个细节，写一写八儿喝腊八粥的样子，注意书写整齐。

（生想象写话）

师：好，我找了两位同学。我们先看这位同学写的。（投影学生的作文纸）

生：（朗读作文）八儿端起小椅子，坐到桌子边。他拿来了一个大碗，用小勺子敲着碗边，发出叮叮咚咚的声响，迫不及待地大叫道：“妈！妈！快给我喝！”说着，他自个儿的口水便顺着嘴角落了下来。

师：有意思！“用小勺子敲着碗边”“口水便顺着嘴角落了下来”，这些细节描写很好地刻画了八儿馋嘴、可爱的形象。行款很整齐，字迹也很端正。再看这位同学的。（投影学生的作文纸）

生：（朗读作文）八儿妈递给八儿一碗腊八粥。八儿见了，忙从妈手中抢过碗，捧在手里，舒心地叹了口气，一手抓起勺子，舀了一大勺粥往嘴里送，还含含糊糊地说：“多给我留点儿，你们慢点儿喝。”

师：真不错！他把细节放在了八儿的“叹了口气”“含含糊糊地说”上，一样生动，一样传神！瞧，咱们同学自个儿就能把喝粥的场景写得这么有意思，那沈从文他干吗不写呢？

生：他在这里戛然而止，是因为他想给读者留下悬念，留给读者想象的空间。

生：我觉得作者是为了让我们也想象一下八儿喝粥时的样子。

师：也就是留给读者想象的空间。是啊，同学们，你们瞧，这又是一种写法——“留白”（板书：留白）少写，略写，甚至不写，能让读者进行无限的想象和回味。

语言运用，最终当然要落在实实在在的语言表达上。该案例指向的正是语言运用。一方面，教师通过想象还原，为学生练习生动的细节描写提供平台;另一方面，通过互文对比，让学生以一种感性的方式把握“留白”这一语理。无论是想象还原还是互文对比，最终都是为了引导学生通过表达学会表达。由该案例出发，大体可以提炼出培养学生语言运用素养的一些基本路径和策略。

（一）要善于发现具有较高价值的语感图式

从该教学片段来看，邱老师显然已经敏锐地发现了“留白”这一语感图式。留白，从阅读角度看，有助于学生激发丰富的想象和联想，体会文本召唤结构背后的深层意蕴;从表达角度看，有助于学生揣摩行文节奏，优化谋篇布局的能力，提升文字的表现力。要在纷纭杂沓的语言现象中，分析、判断、比较、选择具有较高价值的语感图式，语文教师势必要具备良好的语言素养和语感品质。

（二）要让学生在真实的语境中体验语感图式

作为语感图式的“留白”，不是通过下定义、做判断、辨真伪等概念式的学习加以掌握的，因为语言运用不是某种知识的系统学得，而是知识在具体语境中的自然展现，严格说来，这是一种感性把握、感觉认同、感情融入。因此，邱老师的做法不是直接告诉学生“留白”的概念，而是带着学生在前后对比的具体语境中体验“留白”的生成过程。这个过程，既是品味细节、感受形象、情感共鸣的过程，也是“留白”在语境中自然显露的过程。

（三）要为学生创设内化语感图式的语言实践活动

丰富的语感经验和充足的语用实践，是提升学生语言素养的不二法门。沈从文的留白，自是其对行文节奏、语言格调的天才拿捏，可谓行所当行，止所当止。邱老师对“留白”的处理，则是反其道而行之，放手为学生提供一次再自然不过的语言实践机会。这样做的好处也是显而易见的：趁热打铁，习练语言文字的运用，一也;绘形传神，进一步把握人物的性格特征，二也;虚实对比，感悟留白这一秘妙的独特作用，三也。可以说，这是语感、语理和语言运用的水乳交融。E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

三、思维能力：内化核心素养的关键所在

2022年版課标指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”

语言和思维密不可分。一方面，语言和思维相互依存。思维离不开语言。思维形式中的概念对应语言中的词语，判断对应句子。没有词语，概念就无法表达;没有句子，判断就无法进行。同样，语言也离不开思维。理解语言，必须深入思维过程。运用语言，也必须经过思维才能表情达意。另一方面，语言和思维相互作用。一个人在头脑中思考问题的时候，凭借内部语言进行思维加工。要把思维结果传递给他人，就必须将思维结果转换为外部语言。思维的明晰性体现为语言的准确性，思维的条理性体现为语言的连贯性，思维的形象性体现为语言的生动性，反之亦然。

根据2022年版课标的表述，思维能力主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维等类型。

◇直觉思维。指对一个问题未经逐步分析，只是依据对内因的感知，迅速对问题的答案做出判断和猜想;或者在对疑难问题百思不得其解时，突然有了某种灵感和顿悟，甚至对未来事物的结果产生某种预感。其实，无论是语言理解还是语言运用，都是从直觉思维开始的。

◇形象思维。指在认识世界的过程中，用直观形象的表象去解决问题的思维方法。它是在对客观形象体系进行感受、储存的基础上，结合主观认识和情感进行识别，并用一定的形式和手段创造、描述形象的思维类型。

◇逻辑思维。指借助概念、判断、推理等思维形式，能动地反映客观事物的认识过程，又称抽象思维。只有运用逻辑思维，人们才能把握具体对象的本质和规律，进而认识客观世界。它是认识的高级阶段，即理性认识阶段。

◇辩证思维。指以变化发展的视角认识事物的思维方式，通常被认为是与逻辑思维相对立的一种思维类型。在逻辑思维中，事物一般“非此即彼”“非真即假”，而在辩证思维中，事物可以在同一时间里“亦此亦彼”“亦真亦假”，但并不妨碍思维活动正常进行。辩证思维是唯物辩证法在思维中的运用，唯物辩证法中的观点（事物普遍联系的观点、发展变化的观点和对立统一的观点）也适用于辩证思维。

◇创造思维。运用这种思维，能突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角去思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖、独到、有社会意义的思维成果。

直觉思维是一切思维的基础。比较而言，直觉思维与形象思维的联系更为密切，主要由人的右脑负责。而逻辑思维与辩证思维的联系更为密切，两者具有鲜明的理性思维特征，主要由人的左脑负责。创造思维则是以上所有思维类型的综合与融通，是一切创造活动的灵魂与核心。它们之间的关系如图3所示。

那么，语文教学如何致力于学生思维能力的培植与发展呢？以孙世梅老师执教的《不留余地的狼》的教学片段[4]为例。

师：这是文章的第1自然段。谁给大家读一读？

（屏幕出示“有一天，狼发现山脚下有个大洞，各种动物由此通过。狼非常高兴，它想，守住山洞就可以捕获各种猎物。于是，它堵上洞的另一端，单等动物来送死”。生朗读）

师：你们看，狼非常高兴！它怎么那么高兴啊？

生：它觉得自己很快就要得到很多猎物了。

生：它觉得自己很聪明，想出了一个好办法。

……

师：想一想，狼守在这儿，想等谁来呢？

生：兔子和羊。

师：是啊，狼爱吃兔子，也爱吃羊。动画片里面的喜羊羊、美羊羊、懒羊羊都是它想得到的美餐。（笑声）还有可能谁来？

生：还有可能是黄羊。狼经常堵住黄羊，围剿黄羊。

生：还有可能等到一只小猪。

生：还有可能等到马鹿，因为我在《狼图腾》《狼王梦》里面看到很多狼都喜欢吃马鹿。

师：就像你们预测的那样，我们看，接下来的几天狼都等到了谁？

（屏幕出示“第一天，来了一只羊。第二天，来了一只兔子。第三天，来了一只小松鼠”。生齐读）

师：想一想，这羊、兔子、小松鼠是不是真的成了狼的美味呢？在这几天中可能发生什么故事？

生：可能它们最后都逃走了。

生：有可能狼抓住一只羊，就把羊吃了。

生：我认为，它有可能抓到一只羊，然后看到一只兔子，就把羊放了。然后，看到小松鼠，又把兔子放了，去抓小松鼠。

师：你这么一说，原来这是一只丢了西瓜捡芝麻的狼啊！（笑声）同学们说的这些都有可能发生。让大家进行预测，其实，老师是应该先给你们提供一些线索和依据的。第一天，来了一只羊。这羊是不是真的成了狼的美味呢？谁来读读这句话？

（屏幕出示“狼气急败坏地堵上那个小洞，心想，再也不会功败垂成了吧”。生朗读）

师：狼吃没吃到羊？你是怎么知道的？

生：没有吃到，因为这里面提到了“气急败坏”。

生：后文说狼气急败坏地堵上小洞，说明它很生气。如果吃到羊的话就不会生气了。

师：你读一读，注意，这是一只气急败坏的狼。

（生朗读。全场掌声）

师：还从哪里知道狼没有吃到羊？

生：狼气急败坏地堵上那个小洞，说明羊从那个小洞跑出去了。

师：还有哪里？阅读的时候要仔细，有些文字会传递很多信息。

生：课文里说“再也不会功败垂成了吧”，说明那只羊跑了。狼这样做是不想让下一只猎物跑掉。

师：眼看到嘴边的美食成了泡影。就要成功了，却失败了，这就叫“功败垂成”。

该案例通过具体的语言实践活动，着力培养学生的预测能力。预测，实质是一种思维能力，涉及直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维。该案例的前半部分要求学生猜一猜会有哪些动物进入山洞、结果会如何，主要涉及直觉思维的培养;后半部分则要求学生根据线索猜想故事结果，主要涉及逻辑思维的培养。无论何种思维能力的培养，都在具体而丰富的语言实践中落实。由上述案例出发，大体上可以提炼出发展思维能力的一些基本路径和策略。E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

（一）在理解、运用语言的过程中发展思维能力

在語文教学中，思维能力的培养不可能撇开具体的语言实践活动。相反，只有基于语言实践活动，才能有效落实思维能力的发展。该案例旨在学习“预测与推想”这一阅读策略，教学过程中结合文本内容，让学生逐一预测可能进入山洞的动物、可能发生的结果。而预测训练的实质是思维训练，训练学生有依据地思考多种可能。这些依据既来自教材中的线索，也来自学生的生活经验。每一次预测与推想都让学生体认到思考必须从依据出发，不能凭空捏造。这是语言理解和思维发展的统一。

（二）尽量展露语言学习中所隐含的思维过程

思维过程是不能直接被看见的，它隐含在语言理解和运用之中。要有效发展学生的思维能力，就需要在语言实践中，尽量展露其背后的思维过程。譬如，当学生猜测狼守在洞口想要等到“兔子和羊”的时候，教师点拨道：“狼爱吃兔子，也爱吃羊。动画片里面的喜羊羊、美羊羊、懒羊羊都是它想得到的美餐。”这替学生说出了预测的依据，也为接下来学生的新预测提供了思维样式——“预测结论+预测依据”。这就是一种思维过程的展露，使思维可视化、结构化，为思维能力的发展提供了坚实的支架。

（三）按照学生思维发展的规律提升思维能力

要发展学生的创造思维，就需要为学生树立典型和标杆。这堂课，教师对寓言故事结尾的处理，正是基于这样的思考。与此同时，教师为学生创设个性化表达的平台，引导学生从各自的经验和思考出发，对寓言故事做出属于自己的独特解读。这是一种借助范例的模仿性学习，有难度，有挑战，但这样的难度和挑战处于学生的最近发展区，是他们通过努力能够完成的。从学生的表达效果看，无论是个性化表达能力还是创造思维品质，均得到了有效提升。

四、审美创造：提升核心素养品位的必由之路

2022年版课标指出：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力;涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”

如果将“审美”界定为按照美的取向对事物进行领会和鉴别，那么任何课程都要面对审美问题。而语文课程的审美，首先是对语言作品的审美，也就是说，是以具体的语言作品作为审美对象;其次是以语文的方式进行审美，也就是说，审美是以语言文字为载体、在语言实践活动中实现的。

根据2022年版课标的表述，审美创造主要包括审美感受、审美理解、审美鉴赏、审美欲望、审美表现等环节。

◇审美感受。审美感受是一切审美活动的基础。朱光潜先生说：“美感起于形象的直觉。”[5]要想体悟语言之美，学生需要对语言有较强的感受力。例如，对语言表现出的音乐美，要通过由声韵、平仄、重音、停顿等构成的语音链来感受;对语言表现出的空间美，要通过对形态各异、颜色丰富的自然景观的描写来感受;对语言表现出的时间美，要通过对事物发展与运动规律的描写及对自然哲理的思考来感受。由语言内容和语言形式所直接引发的审美感受，是学生审美创造最基本的要素。它是学生对语言文字感性形式的一种直接观照，能让学生在精神上获得极大的满足感、愉悦感。

◇审美理解。它是指学生通过丰富的想象、深入的回味，将语言美在头脑中呈现出来，并依据直觉把握其意义的过程。学生以自己的审美与语言作品中产生美感的元素互相作用，由此产生浮想联翩的效果及对美的辨别，并获得审美享受。例如，欣赏那些大气磅礴的诗句，可以提升学生的人生境界;还原那些描写外貌的词句，可以帮助学生透视人物的性格特征。总之，审美理解使学生对文字底蕴的把握变得更加深刻。

◇审美鉴赏。它是指学生以独特的审美价值观对语言文字的内涵和特征做出价值判断的过程。在语言文字的理解过程中，审美鉴赏主要是对文本的真实性、真理性、道德性以及风格的独创性所做的一种价值判断;在语言文字的运用过程中，审美鉴赏主要是将自己的审美价值观渗透、融入到立意、选材、谋篇布局、遣词造句中，并通过人物塑造、环境刻画、情节描述、意象选择等形式表现出来。

◇审美欲望。它是指在对语言文字进行相对理性的评价和判断的过程中，即在美的认识过程中所引发的一种爱的情感。这种情感驱使学生对文字作品中的语言、形象、感情、思想等产生持续的回味、怀恋和向往。情感永远是审美的核心。审美欲望使原本伴随着审美感受产生的短暂的情感体验升华为深刻而长久的审美心境。它是促使学生追求美、创造美，为了美奋斗不息的精神动力。

◇审美表现。它是指学生在原有文本的启发下，发挥主观想象，对文本中有价值的信息进行假设、推想、创造的过程。它的出发点是审美感受，并且在丰富的语言实践过程中不断完善审美感受。它的落脚点是对语言形象、语言意境的重塑。例如，通过对叙事环境的重新构想，对人物关系及情节的重新设计，完成对文本内容的创造;通过对外貌、心理活动及行为的想象，完成对人物形象的塑造。

一般而言，审美过程包括准备、观照、效应和外化四个阶段。准备阶段，主要是审美对象——语言文字及作品的呈现;观照阶段，是对语言文字及作品的审美感受与理解，形成直接的审美经验;效应阶段，是在脱离了具体的语言文字及作品之后，对审美经验的理性鉴赏与认识，并形成持续的审美欲望;外化阶段，则是运用语言文字表达美、创造美。它们之间的关系如图4所示。

那么，语文教学如何致力于学生审美创造素养的培植与发展呢？以梁琳老师执教的《乡下人家》的教学片段[6]为例。

师：孩子们，通过刚才的阅读，我们都觉得乡下人家很美。你们看！屋前的瓜架——（生：很美！）门前的鲜花——（生：很美！）屋后的春笋——（生：很美！）走来走去的鸡、游戏水中的鸭——（生：很美！）连乡下人家吃晚饭的情景，也——（生：很美！）

师：更别说月明人静时纺织娘的歌声了，美到令人沉醉。那么，这些美的感受是从哪些地方产生的呢？赶紧拿起笔来，看看究竟是哪些字、哪些词、哪些句子带给你这样一份美的感受。E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

（生默读、批注）

师：来，一起分享你在阅读中的收获。谁先来试一试？有没有没发过言的同学？手举高，老师一定会注意到你。

生：我注意到第4自然段的第一句：“他们的屋后倘若有一条小河，那么在石桥旁边，在绿树阴下，你会见到一群鸭子游戏水中，不时地把头扎到水下去觅食。”

师：会学习的同学，也跟她一起注意这个句子。说说看，这个句子中你注意到了什么？

生：我注意到“扎”字很美，因为我觉得它很恰当。

师：恰当？怎么说？

生：如果改成“潜”的话，就变成很多鸭子都潜到水里去了。如果用“钻”“伸”，我觉得都没有这个词好，所以我觉得它很美。

师：孩子们，掌声送给她。她不但会读书，还会品字。她的表达很有特点，她说这个“扎”字很美，她还给我们提供了一个非常好的方法，叫作——“比较”。（板书：比较）

（生记录）

师：孩子们，你们还记得她拿“扎”跟什么作了比较呢？

（生答“潜”“钻”“伸”）

师：比较以后，她觉得这个“扎”字很美，很适合。你们觉得呢？

生：“扎”说明鸭子很有力。

生：“扎”跟“钻”相比，我觉得更有活力。

生：“扎”让我好像看到了鸭子很快地钻进水里的样子，好可爱。

师：是的，见到“扎”字的美，我们就能读出这句话的美。你把这个“扎”的美带到句子中，美美地读一读。

（生朗读此句，读得很有画面感）

师：其他同学可以把这个“扎”字圈出来。当你听到了别人的阅读收获，你也会有自己的收获，这才是真正的学习。好！继续交流。

生：我注意到了第4自然段的最后一句：“即使附近的石头上有妇女在捣衣，它们也从不吃惊。”我注意到了一个关键词——“从”。

师：你为什么觉得它是关键词呢？

生：因为在我们平常的生活中，动物总是有点怕人的。可是，在乡下，人和动物相处得非常友好。

师：我听明白了，大家听明白了吗？这个孩子很了不得，他从这句话里面，读出了乡下人家与动物之间的——

生：和谐。

师：和谐就是美啊！他由这个很不起眼的“从”字，想到了我们平常生活中的什么情况呢？

生：动物会怕人。

师：是的，平常生活中，动物总是怕人的;而乡下生活中，动物和人却相处得非常——

（生答“和谐”“友好”“亲密”）

师：这样的美的发现，不也是一种“比较”吗？原来，字呀，词呀，句呀，我们可以通过“比较”来发现它们的美呢！

在该案例中，梁老师首先放手让学生沉入文本、触摸语言。美感，是对美之感，感受文本，感觉语言，感知文字，这是培养审美创造素养的前提。其次，在感受的基础上聚焦那些美感特征鲜明的字眼、语句。所谓美感特征，往往指向一种陌生化的语言现象，如“扎”字的新鲜感、“从不吃惊”的惊异感等。最后，通过比较品评，深入挖掘语言文字所蕴含的美感。如，通过比较“扎”跟“潜、钻、伸”的不同情味，体悟“扎”的灵动与可爱。由上述案例出发，大体上可以提炼出培养学生审美创造素养的一些基本路径和策略。

（一）在理解和运用语言的过程中涵育素养

语文的美，来自语言文字本身。语言文字既是一种美的载体，又是一种美的存在。因此，审美创造能力的培养，必须基于语言文字、在语言文字中、通过语言文字来实现。《乡下人家》所传递和创造的美，就体现在文字形象、文字意蕴、文字情感中。如：“月明人静的夜里，它们便唱起歌来：‘织，织，织，织啊！织，织，织，织啊！”一切景语皆情语。天地有情、秋虫抒情、明月寄情，这一切，都是作者内心情感的写照，因为他对这片土地爱得深沉！

（二）在感性与理性的融合中培植素养

文字的美，首先来自对文字的直接感受。在教学中，必须唤醒、呵护这种“第一印象”，这是感性的复活。但对文字美的直接感受毕竟是朦胧的、模糊的，因此，审美创造素养的培养，不能仅满足于这份初始的直觉和感動，还需要注入理性的分析。比如，将石狮子、大旗杆和瓜架、瓜藤作比较，通过理性比较，敏化、深化原初的那份美的感受，进而实现审美创造在感性和理性上的平衡。

（三）在发现美与创造美的统一中提升素养

发现美，就是知道“美在此处”;创造美，就是表现“美其所美”。事实上，在语文教学过程中，发现美与创造美往往是水乳交融、浑然一体的。因为如果不能表达出“美在此处”，我们就不可能知道美在哪里，发现也就无从说起，而表达出“美在此处”，已经是对美的创造。同理，创造美，一定基于对美的再发现、再体认。从创造美的过程中，我们同样可以感受到学生对美的发现。

以上，我们就核心素养的四个方面做了学理阐释与案例解析。2022年版课标指出：“核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径。语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”一句话，核心素养是一种内在品质，必定凝聚在完整的人格中。

参考文献：

[1]王崧舟，林志芳.诗意语文课谱[M].上海：华东师范大学出版社，2011：190-194.

[2]王尚文.语感论（修订本）[M].上海：上海教育出版社，2000：35.

[3]邱俊，王崧舟.追寻味道之外的味道：《腊八粥》教学录评[J].语文教学通讯·C刊，2017（10）：34-40.

[4]孙世梅.统整教学：走向融合的语文课堂[M].济南：济南出版社，2019：119-121.

[5]朱光潜.文艺心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2015：2.

[6]梁琳，王崧舟.散文教学的散文化探寻：《乡下人家》课堂实录及点评[J].小学语文教师，2017（10）：24-30.

（杭州师范大学   311121）E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65