高中历史课堂强化“核心概念”教学的研究

曾秋治

《新课程标准》对道德情操、人格魅力、知识掌握、能力提升等方面提出了更高的要求，在历史學科教学中，学生要达到这些要求，必须掌握历史知识体系，尤其是掌握历史知识体系中的核心概念知识。要想掌握历史核心概念知识，教师需要培养学生大胆灵活地运用历史核心概念知识的能力，增强学生分析问题和解决问题的能力，提升学生的历史素养。可见，在高中历史课堂中强化核心概念教学尤为重要。

一、以原有知识为支点消解核心概念

建构主义认为：学生学习的过程是学生在原有知识基础上的意义建构过程，而非教师的单向灌输。教师在着手进行历史核心概念教学之前，应该充分了解学生原有的概念知识基础，并通过对原有历史概念的旨趣回顾，利用归并、合并、嫁接等技术手法把新概念对接到原有概念认知体系中，从而获得更广泛、更深刻的历史认识。例如，在学习“郡国并行制”这个新概念时，可以引导学生回顾“分封制”“郡县制”等原有核心历史概念，然后以此为支点引导学生理解：汉初，刘邦为了防止政权落入“旁姓”而大封“同姓王”。与此同时，还在地方实行郡县制度，那么汉初有“郡”有“国”的这个情况可以称之为什么呢？通过依托学生原有概念基础，此问的答案自然水到渠成了。

二、以人物故事为支架熔解核心概念

人物故事具备生动的语言、情节的跌宕起伏、人物性格鲜明各异，深受大众喜欢。人物故事因其特殊的文学样式，也契合高中学生的心理特征和思维习惯。教师在课堂上适切地引入人物故事既可以培养学生学习历史的兴趣，又可以增进学生对历史核心概念的理解和运用。例如，在学习明代政治制度过程中，教材文本会涉及“厂卫特务机构”这个概念，那么如何让学生较简单、较快速地理解这个概念呢？教师在分析“厂卫特务机构”这个历史概念前，可以先讲述惊心动魄的《钱宰作诗》这个人物故事，故事讲完，学生顿时困惑：大臣钱宰在自己家作诗，为啥第二天朱元璋就知道了呢？在学生惊奇与不解之时，教师可以自然而然地引入“厂卫特务机构”这个重要概念，告诉学生：厂卫是明朝时期的反贪局和国家安全局、情报局;和勋贵系统一样，是明朝皇帝用于压制明朝文官势力的重要组成部分。之所以在自己家里作诗这么隐秘的事能立马被朱元璋知道，就是因为厂卫特务机构的存在，让当时朝廷中的大臣们没有秘密可言。

三、疏通概念进阶的进程线路

核心概念下的单元教学目标旨在宏观把控单元教学过程，从整体上建构完整的结构化知识体系，理解学科本质。“在对知识进行重组与整合后，常规学科教学都要尊重当前和以后相当长一段时间内学校教学以‘课’为时间单位进行组织的现实，最终必须将重组的内容按照课时进行安排，也就是转化为课时设计”，教学实践中，常用时空勾连和内容拓展来展开。

首先，时空维度的勾连是指：从时空的视角呈现历史知识的纵向横向的多元联结，构建结构化认知，各子概念则呈现并列关系。通过对历史时空的勾连，一方面纵向疏通知识的承继与演进，揭示已有经验与新学知识之间的内在联系;另一方面，横向联结揭示与不同社会（地域）层面同类知识的共通之处，构建横向知识群;不同角度、不同层面的纵横交错生成整体性结构化知识体系，学习不再是点状知识彼此孤立的堆砌，而是结构化关联的掌握与应用;学习不再是知识单向度的延展，而是多向、多维的结合与建构。

其次，内容维度的拓展是指：从单一到多元、从浅层到深化，渐次展开、不断深入的方式构建认知结构，各子概念则呈现递进关系。素养源于学科知识所含的学科思维、思想、方法，内容拓展并不仅指容量的多少，更多指向蕴含的素养价值和深入的程度。如学生的探究能力从“能够思考和解决有限迁移的、相似的情境化任务，到不断整合、迁移程度较远的任务，直到直面现实生活中的跨学科的、复杂的、陌生的、没有固定答案的任务”，由此拓展或取舍教学内容、调整教学重心和逻辑顺序。

四、以生活经历为支撑破解核心概念

历史核心概念教学“不宜从概念到概念，而需要从学生身边的事实到概念，要让学生认识到，所有的概念都是源自活生生的事实”。教师对历史概念本身的结构要素分析固然重要，但是只有这种单一化的历史概念教学方式达不到预期的学习效果，会弱化学生对历史概念的理解力，会淡化学生对历史的感受力，更会失去历史学科的自身魅力。每个人人生经历过的事情总是记忆深刻，甚至有些事情刻骨铭心。如果教师充分利用人生成长过程中的某些事件来说明、理解部分抽象历史概念，可以顺利实现历史概念教学深化和生活化。

例如，“冷战”这个世界史中涉及的历史概念，学生理解起来比较困难。教材对“冷战”的定义是这样表述的：冷战是第二次世界大战结束后的40多年里，以美国、苏联为首的两大集团之间存在的既非战争又非和平的对峙与竞争状态。对于这个概念的理解，教师应该让学生回想自己在成长过程中有没有经历过这种“既非战争，又非和平”的状态，联系具体的事例分析当时自身心理状态，通过沟通再去了解对方当时的心理状态和所做所想。将以上工作完成后，再让学生以此为依据思考美国和苏联冷战的原因和带来的影响，引入教学内容如：“战后美、苏战略目标和战略利益的根本冲突是冷战的起因。”“杜鲁门主义的出台标志着美苏冷战的全面展开。”“马歇尔计划与经互会的对抗是冷战在经济领域的开始。”“冷战给美苏双方以及东西方之间带来了长期的对峙和对抗，阻碍了全球一体化发展。”等等，让学生意识到冷战不符合当今经济全球化、区域一体化发展的趋势，从结果来看不论是对美国和苏联两个国家，还是对世界别国人民来看，都是不利的。最终教师可以再将话题引到学生和父母间的矛盾上来，让学生意识到：在存在矛盾时，沟通和交流才是解决问题的前提条件和有效措施，冷战只是让事态严重化，因此在今后和父母、他人存在矛盾时一定要好好沟通。

五、注重课例实践与解读

在《战后资本主义经济的调整》中，教师尝试对教材进行重构和解读，通过设置历史情境，以二战后德国西门子公司的发展史为线索，结合历史史料，将战后资本主义各国的经济调整措施串联。通过自制视频动画展示经济危机及二战后的欧洲各国图景导入，并设问“二战后，留下一个怎样的世界？西方国家又是如何自我调整和修复的？其效果如何？”承上启下并将思维迅速带入课堂。随后通过几组历史镜头，跟随西门子公司二战后的变化，寻迹战后西方经济的调整。

镜头一：“二战后德国政府在铁路和电信领域的發展，工业对电气设备的需要，以及电站的建设和日用品的要求都刺激了西门子公司的迅猛发展。1946年公司开始了第一个公共事业领域的生产计划及服务，这项工作主要包括铁路邮政航空系统的重建和维护以及电力供应系统的恢复等。”

合作探究：这一举措反映出德国怎样的经济调整政策？是否只有德国如此？在此基础上，通过呈现德国、美国等国家国有企业的图片以及日本、法国制定经济计划的相关材料，美国财政手段等措施，引导学生思考二战后西方国家经济调整的具体措施并通过体会其共同特征，抽丝剥茧习得新的历史概念——国家干预经济。

镜头二：“1950-1951年度是战后西门子第一个‘正常’业务发展年份，公司的销售额和销售量都基本恢复到1935-1936年度的相应水平。10年后，销售额增长了5倍，达到了48亿马克。公司业务的蒸蒸日上也反映在员工人数的增长上，1950年德国国内员工人数为85000人，到了1966年，增加至220000人。

——《世界级企业发展史》”

合作探究：西门子公司自身发生了怎样的变化？又将怎样去应对这些变化？

镜头三：“1965年，西门子公司的发展遇到瓶颈，董事会作出了艰难的决定，全球约43.5万名员工中将有4%被裁，裁员总数超过1.7万人，其中德国国内的大约13.6万名员工中有6400人将下岗。

——德国《南德意志报》”

合作探究：西门子公司员工失业后的生活保障谁来买单？反映出战后西方资本主义国家怎样的政策？如何看待这一政策？通过几组历史镜头，将抽象的历史概念情境化，学生在情境中体验历史，深化对相应历史概念的理解和解释，在自我构建获得概念的基础上进一步提升历史思维品质，揭示其表象背后的深层因果关系，不断接近历史真实。

六、强化核心概念的课题研究

面对教学存在的困惑、历史课堂教学的不足和学生高考低分低能的现状，教师要一边教学，一边进行教研教改。教师可以和其他教师一同组建一个教研团队，申报与核心概念有关的课题并进行研究。

近年来，高考历史题目有着与核心概念相挂钩的趋势，以2018年全国文科综合卷一卷的历史试题为例，第42题就是通过《鲁滨逊漂流记》的故事情节中的历史现象，提炼观点和概念。在这些历史现象中涉及了“世界市场”“新航路开辟”“早期殖民扩张”“宗教改革”“人文精神”等历史核心概念。学生只有熟练掌握这些核心概念，才能在有限的时间内，迅速按照题目要求总结知识、逻辑排序、回答问题，并获得较高的分数。

在研究中，教师要率领团队按照教学实际进行分工：首先，教师团队把必修教材的所有历史核心概念整理出来，并加以释义;其次，团队结合教学进度，对照核心概念编写教学设计;最后，有针对性地进行试验跟踪调查，在三个年级的试验教学中都强调围绕历史核心概念，对历史核心概念的内涵、外延、纵向、横向等属性，进行有理、有序、有节的强化和思维拓展。

结语：随着新课程改革的不断深入，高中历史教学改革以核心概念为中心组织教学的观念也将被多学者所关注。历史学科高考强化核心概念的考查，不仅形式新颖，还体现出考查内容的深度和广度，高中历史课堂强化核心概念教学的研究显得更加重要。