小学生阅读能力对学业情绪的影响：学业效能感的中介作用

贾洁盈 , 侯金芹，何筱荷 , 吕美娟 , 翁丽娟 ，陈祉妍

1.中国科学院心理研究所,中国科学院心理健康重点实验室（中国北京 100101）；2.中国科学院大学心理学系（中国北京 100049）；3.中国教育科学研究院德育与心理特教研究所（中国北京 100088）

学生的阅读能力是语文素养的重要组成部分，也是学好所有学科的基础［1］。阅读能力影响学生的学业表现，是学生在学校取得成功的关键［2］。通过对以往文献的梳理发现，大量研究把阅读能力作为因变量，试图探讨阅读能力的影响因素，这恰恰体现了阅读能力的重要性。然而，以阅读能力为自变量的研究则相对较少。围绕学习困难特别是读写困难的国内外研究［3-5］从侧面证明，当阅读能力偏低时，学生往往伴有专注力不足、注意力品质差、记忆力差等问题。

当阅读能力偏低时，学生的学业情绪很可能会受到影响。学业情绪是影响学生学业表现的重要变量［6-8］。80%～90%的学习困难学生存在阅读能力缺陷问题［9-11］。以往研究表明，学习困难学生比普通学生表现出更低的积极情绪和更高的负面情绪［12-14］，他们更容易担心、紧张、感到孤独，进而产生学业焦虑［15-16］，抑郁风险也更高［17-19］。

阅读能力不仅影响学生的学业情绪，还会对学生的学业效能感产生影响。学业效能感是学生对掌握某项学习任务能力的评估。以初中学生为被试的研究发现，学习困难学生的学业效能感得分明显低于学习优秀学生［20-21］；在参与课程保持一致的情况下，学习困难学生的学业效能感低于普通学生［22］。针对大学生的研究［23-26］发现，学习困难学生的学业效能感得分低于普通学生。由此可知，阅读能力会影响学生的学业效能感。进一步来说，阅读能力对学生学业情绪的影响，可能是以学业效能感为中介的。根据Bandura的自我效能理论［27-28］，自我效能感影响人们的情感过程，学业效能感高的学生面对学习任务时会冷静地解决问题，从而产生积极情绪；而学业效能感低的学生在面对相似学习任务时会怀疑自己的能力，从而处于较强的应激状态并体验到消极情绪。有研究认为，学业效能感和学业情绪之间存在显著的相关关系［29-30］。学业效能感可以显著预测学业情绪，具体表现为：学业效能感正向预测积极高唤醒和积极低唤醒，负向预测消极高唤醒和消极低唤醒［31-32］。尽管以往研究者认为学业效能感影响学业情绪，但是大多数证据都是基于横断研究，有必要通过追踪研究设计来验证这一关系。综上，阅读能力影响学业情绪和学业效能感, 学业效能感影响学业情绪, 这满足考察中介变量的条件［33］。因此，本研究推测学业效能感是阅读能力影响学业情绪的中介变量。

本研究采用追踪设计，拟探究小学生阅读能力与学业效能感、学业情绪的关系，以及学业效能感在阅读能力与学业情绪之间的中介作用。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采取整群抽样法，以班级为单位，分别在连云港市、温州市、惠州市、深圳市随机选取1所小学，每所学校抽取4个班级的学生（三至五年级），共计16个班级。

1.2 研究方法

采用追踪设计，第一次调查（T1）在2019 年3月，即各年级下（春季）学期期初；第二次调查（T2）在2019年6 月，即同一学期期末。

1.2.1 小学语文阅读能力测评量表 量表由温鸿博［34］编制，分为低、中、高年级3套测评量表，本研究选取中年级测评量表。测试卷由3篇选文组成, 每篇选文后设计了若干道测试题, 共计50题。测试题分为9个分测验，前8个分测验为选择题，第9个分测验为问答题，9个分测验之间具有相对独立性。考虑到在简答题的评价上可能会出现偏差，本研究去掉了6道简答题，留下44道选择题；得分越高，说明阅读能力越强。该量表比较好地覆盖了阅读领域，难度为0.62，信度为0.81。

1.2.2 小学生学业情绪问卷 问卷由王妍［35］编制，共34道题，分为积极高唤醒（8道题）、积极低唤醒（6道题）、消极高唤醒（8道题）和消极低唤醒（12道题） 4个维度。问卷采用Likert 5点评分，从1表示“完全不同意”至5表示“完全同意”。本研究积极高唤醒维度的信度是0.75，积极低唤醒维度的信度是0.79，消极高唤醒维度的信度是0.78，消极低唤醒维度的信度是0.87。

1.2.3 学业效能感量表 采用Pintrich［36］编制的动机和策略学习问卷中的自我效能感量表，共9道题。采用Likert 7点评分，从1表示“完全不像我”至7表示“极为像我”。内部一致性系数为0.73，信度是0.87。

1.3 统计学分析

采用 SPSS 25.0和PROCESS对数据进行整理和分析，主要包括描述统计、相关分析和多元线性回归分析。采用偏差校正的百分位Bootstrap程序对中介效应的显著性进行检验。

2 结果

2.1 一般资料

750名三至五年级的学生参与了调查。其中，参与阅读能力测评的有效被试为343人，平均年龄为（10.21±0.95）岁。男生173人（50.4%），女生170人（49.6%）；三年级107人（31.2%），四年级92人（26.8%），五年级144人（42.0%）。

2.2 描述性统计和各变量的相关分析结果

无论是横断数据还是追踪数据，学业效能感与阅读能力、学业情绪均显著相关，阅读能力与学业情绪的积极高唤醒显著相关。详见表1。

2.3 学业效能感的中介作用

依据温忠麟等［33］的观点，当考虑自变量X对因变量Y的影响时，如果X通过影响变量M来影响Y，则称M为中介变量。中介效应的检验必须满足自变量X、中介变量M和因变量Y三者两两显著相关。T1阅读能力、T1学业效能感、T1学业情绪的4个维度均两两显著相关，T1阅读能力与T1学业效能感显著相关，符合做中介变量分析的前提条件，可以进行中介效应检验。

在控制人口学变量（性别、年级等）的前提下，将所有数据进行标准化处理，采用Hayes编制的PROCESS中的Model 4，考察阅读能力与学业情绪之间的关系，结果发现：学业效能感在阅读能力对积极高唤醒的作用中起到了完全中介作用（表2），在阅读能力对消极低唤醒的作用中起到了部分中介作用（表3）。采用Bootstrap对学业情绪的中介效应进行显著性检验（选定的Bootstrap自行取样量为1 000），结果显示，积极高唤醒在阅读能力和学业效能感间的中介效应 的95%置 信 区 间（95%CI）为-0.21～-0.05，表明中介效应显著。在控制了中介变量学业效能感之后，自变量阅读能力对因变量积极高唤醒的影响不显著，95%CI为-0.22～0.06。这表明，学业效能感在阅读能力对积极高唤醒的作用中起完全中介作用。消极低唤醒在阅读能力和学业效能感间的中介效应的95%CI为0.05～0.27，表明中介效应显著。在控制了中介变量学业效能感之后，自变量阅读能力对因变量消极高唤醒的影响显著，95%CI为0.09～0.55。这表明，学业效能感在阅读能力对消极低唤醒的作用中起部分中介作用。基于上述分析结果，可得出路径分析图（图1）。

表2 学业效能感在阅读能力和积极高唤醒的中介效应分析

表3 学业效能感在阅读能力和消极低唤醒的中介效应分析

图1 学业效能感在阅读能力与积极高唤醒、消极低唤醒之间中介效应示意图

2.4 学业效能感在阅读能力、学业情绪间的追踪数据中介分析

在控制人口学变量（性别、年级等）的前提下，将所有数据进行标准化处理，采用Hayes编制的PROCESS中的Model 4，考察T1阅读能力与T2学业情绪之间的关系，结果发现：学业效能感仅在阅读能力对学业情绪的积极高唤醒维度的作用中起到了部分中介作用（表4）。采用Bootstrap对学业情绪的中介效应进行显著性检验（选定的Bootstrap自行取样量为1 000），结果显示：积极高唤醒在阅读能力和学业效能感间的中介效应的95%CI为-0.22～-0.05，表明中介效应显著。在控制了中介变量学业效能感之后，自变量阅读能力对因变量积极高唤醒的影响显著，95%CI为-0.35～-0.04。这表明，学业效能感在阅读能力对积极高唤醒的作用中起部分中介作用。基于上述分析结果，可得出路径分析图（图2）。

表4 学业效能感在阅读能力和积极高唤醒的追踪数据中介效应分析

图2 学业效能感在阅读能力与积极高唤醒之间的追踪数据中介效应示意图

3 讨论

本研究主要探讨了小学生阅读能力与学业效能感、学业情绪的关系，以及学业效能感在阅读能力与学业情绪之间的中介作用。结果表明，阅读能力在学业领域有重要影响。阅读能力既可以直接影响学业情绪，也可以通过学业效能感来间接实现，而且在横断和追踪数据上都得到了支持。

3.1 阅读能力与学业情绪的关系

本研究发现，阅读能力可以显著预测学业情绪。这很可能是因为，良好的阅读能力会使学生更加喜欢阅读［37］；阅读与动机、情感紧密相关［38］；当学生进行阅读时，他们会产生各种情感结果［39］；有计划、有引导的阅读可以对情绪起到调控作用。本研究对追踪数据的分析发现，阅读能力对学业情绪中积极高唤醒维度的影响在3个月后仍然存在，这说明在学生学习活动中，积极高唤醒维度是相对更稳定的因子，也就是说，阅读能力和积极高唤醒维度的联系更加紧密。成就动机是指个体完成有价值、有意义工作的一种内在驱力［45］。有研究［46］表明，个体体验的成功经历越多，其追求成功的动机越强。学生阅读能力越强，在阅读过程中经历的成功越多，他们的成就动机也越强。根据成就动机理论，个人的成就动机包括人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，因而阅读能力强的学生更容易体验到积极的情绪。此外，阅读能力强的学生在阅读时与教师、家长、同伴的交流也更多，特别是教师在面对阅读能力强的学生时，更容易表现出更高的教学热情和给予学生更积极的反馈［47］，所以他们更多体验到自豪、高兴、希望的情绪，也就是积极高唤醒情绪。这意味着，教师、家长可以通过提高学生阅读能力，帮助学生唤醒积极情绪，从而提高学生学习兴趣，并且这种作用可以持续一段时间。

3.2 学业效能感在阅读能力和学业情绪关系中的中介效应

本研究发现，学业效能感在小学生阅读能力和学业情绪之间起完全中介作用。良好的阅读能力可能可以帮助学生更快地完成学业任务，这会增强他们对学习的信心；也就是说，阅读能力越强，学生学业效能感也可能更高［48］。基于Pekrun等［49］的控制价值理论，控制感是影响情绪的主要因素，这意味着控制感高，学生更容易产生积极情绪；控制感低，学生则更容易产生消极情绪。而学业效能感是控制评估的因素之一，因此，学业效能感会影响学生的学业情绪，这与以往研究结果一致［50］。同时，本研究还增加了学业效能感影响学生学业情绪的长期效应的证据。归因理论认为，对事件所做的归因方式不同，个体体验到的学业情绪也会不同。自我效能感会影响个体对所得成败进行原因归结的方式，具体来说，学生学业效能感越低，意味着他们对自己缺乏信心，更容易把失败归因于自身，他们会感到心灰意冷，甚至可能丧失努力的意愿，从而产生消极的学业情绪［51］。相反，学生学业效能感越高，越容易把失败归因于外人等外在因素，从而产生积极的学业情绪。社会学习理论认为，个体自身以往的成败经验会影响自我效能感，教育者可以引导学生在学习上拥有更多的成功经验，那么学生学业效能感也会更高。此外，确立适度困难的学业目标比高难度的、容易实现的、模糊的学业目标更能够促使学生努力学习，提升他们的学业效能感［52］。

尽管本研究揭示了阅读能力对学业情绪的影响机制，但仍存在不足。第一，本研究主要使用问卷法，以小学生的自我报告收集数据，这种方法存在一定的缺陷。今后研究应当设法采取多种途径收集数据，以减少可能产生的偏差。第二，本研究未收集学生前期相关学业能力的变量，后续研究应注意控制学业能力的跨时间稳定性。第三，本研究虽然对被试进行了追踪，但是测量次数偏少，研究持续时间较短。未来研究应当增加测量次数和持续时间，以探讨学生的阅读能力对学业效能感、学业情绪的长远影响。