疫情防控背景下计算机实践类课程线上教学实践研究

摘  要  为落实教育部《关于在疫情防控期间做好高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》的精神，在认真分析计算机实践类课程特殊性的基础上，分析线上教学模式开展计算机实践类课程存在的困境，并以大学计算机实践类课程PPT进阶为例，具体介绍在疫情防控背景下开展线上教学的实践过程。

关键词  计算机实践类课程；线上教学；实践教育；PPT进阶

中图分类号：G642.0    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2022）22-0050-04

0  引言

2020年2月4日，教育部印发《应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学，积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动，保证疫情防控期间教学进度和教学质量，实现“停课不停教、停课不停学”[1]。计算机实践类课程以计算机实践操作为主，学生自主实践操作课时量占总课时量的50%以上，传统线下实践操作课程以集体组织学生到计算机机房统一进行实践练习为主要教学形式。在疫情防控期间，这种传统的线下教学形式明显存在不适应的现实因素。如何在疫情防控期间实现实践类课程的线上教学，成为亟待解决的问题。

1  计算机实践类课程特殊性分析

计算机实践类课程是实践教育的重要组成部分。实践教育对于学习者来说具有多重意义：在技术层面，实践教育可以增强学生对知识的掌握，提高学生的实际动手能力；在社会层面，实践教育可以加强学生对社会的了解，提高其社会性能力和社会责任感；在道德层面，实践教育可以增强学生的道德意识，提高学生的思想品质[2]。计算机实践类课程并不是指课程完全由实践课程组成，它是由理论课程与实践课程两个部分组成。其中实践课程作为整个课程的重要有机组成部分，是对计算机理论课程所学知识的应用、整合与创新，是巩固学生计算机基础理论知识，培养学生动手解决实际问题能力以及创新思维与创新能力的关键环节和必经途径。

1.1  计算机实践类课程以实践课程为主

实践类课程区别于理论类课程的重要特性之一就是以实践课程为主，在表现形式上为实践课程课时量占比较大（一般占总课时量的50%以上）；在内容本质上为实践课程为主，理论课程为辅，理论课程作为实践课程的基础，为实践课程的开展服务。

1.2  计算机实践类课程以实践为主导

1.2.1  教学目标

计算机实践类课程的教学目标一般以培养学生在计算机方面的动手实践能力为主。在知识与技能层次目标中，主要是通过课程的学习使学生具体掌握计算机方面的操作技能；在过程与方法层次目标中，坚持整个教学过程“以用为主，培养能力”的原则；在情感态度与价值观层次目标中，主要是在实践中培养学生的创新思维与创新能力。

1.2.2  教师方面

教师是课程的主导者，在教学设计方面，课程讲授不仅仅包括理论基础知识的传递，还包括实践操作步骤的演示、优秀实践案例的展示等，整个教学设计以实践为主导；在课程辅导方面，教师更多的是作为实践活动的组织者与指导者，对实践过程的实际问题进行答疑解惑。

1.2.3  学生方面

实践课程以学生的自主实践为主，学生的自主性对实践学习的效果影响较大，并且学生在实践课程中对学习资源的偏爱多表现在直观、显性的实践操作视频资源。

1.2.4  课程评价

课程评价以实践应用为中心，在评价内容方面，实践课程多摒弃书面试卷显性知识的量化考查，重视知识以外的创新、探究与实践等综合素质的发展；在评价方式方面，重视质性的评价方法，采用多样化的评价与考查形式；在评价标准方面，重视学生之间的个性化差异，关注他们在各个时期的实践状况与努力程度，发挥形成性评价的现实意义。

2  计算机实践类课程线上教学的现实困境

计算机实践课程在教学形式上一般表现为统一组织学生到计算机机房进行实践学习，教师进行巡回指导[3]。但是这种教学形式在疫情防控期间线上教学模式下不具备现实条件，计算机实践课程的开展存在种种困难。

2.1  课程实践不足

传统教学模式下，学生到计算机机房统一实践学习，计算机机房的硬件资源能够保证每一个学生单独使用一台性能相适应的计算机。但是在线上教学环境下，学生实践学习的场所带有很大的随意性，因为个人经济条件与需求的差异性，难以保证每个学生都有一台计算机。没有硬件资源的支持，实践学习也就无从谈起。同时，在线上教学环境下，理论知识的传授、实践操作的演示、优秀案例的展示、学生的自主实践、教师的辅助指导等都以线上教学模式为主，种种现实因素导致实践课程多以教师主讲的形式开展，真正意义上的课程实践被严重压缩，最终导致实践严重不足。

2.2  实践课程教学效果难以保证

在实践课程的线上课堂教学中，学习过程由教师全程实时监督转变为教师指导下的自学，整个学习过程对学生的自律性要求较高。同时，学习伙伴缺失，学习氛围变淡等，也会导致学习过程中的师与生、生与生之间的互动性降低。因此，实践课程的线上教学模式对于一些认知方式为场依存性的学生提出巨大的挑战。在线上教学模式下，教师主要以直播的方式进行教学，教师与学生处于同时不同空。在这种状态下，教师无法准确及时获取学生的反馈信息，如学生的面部表情、肢体动作、课堂反应等，在教学进度、教学设计等方面的判断难免会出现偏差。这些因素最终会影响实践课程的教学效果。因此，为适应线上教学模式，势必要重新变革实践课程的教学形式。

3  疫情防控背景下计算机实践类课程线上教学实践研究

以大学计算机实践类课程PPT进阶为例，具体介绍在疫情防控背景下如何开展线上实践课程。该课程的开设对象为B地区Z大学的大一学生，选课人数为80人，开设时间为大一下学期。课程的基本信息如表1所示。课程教学内容如表2所示。

由于B地区的疫情防控要求，PPT进阶课程全部采用线上教学模式，技术支持手段为腾讯会议、微信群。

3.1  PPT进阶课程教学准备情况

在正式开课前，组织选课学生加入线上微信群，发布线上教学通知，告知学生课程基本信息、需要准备的硬件资源与软件支持。同时以专业为依据，对选课学生进行分组，采用小组合作模式进行线上教学。

3.2  PPT进阶课程实施情况

3.2.1  实践课程碎片化  PPT进阶课程将每个

教学单元中的实践课程内容划分为时长为5～10分钟的教学片段。采用即学即练的教学形式，即教师主讲实践操作步骤，时长为2～5分钟；学生及时进行操作练习，时长为3～5分钟。教师教学以腾讯会议线上直播的形式开展，学生异地实时操作练习。整个教学过程摒弃传统教学利用大块时间集中进行实践操作的教学形式，将整个实践教学进行碎片化处理，“教—学—练”一体化，学习过程衔接紧密，学生对教师主讲内容的理解，直接影响实践操作效果，同时通过及时有效的评价促进学生的学习。

碎片化学习既是知识解构的过程，也是实现个体知识建构的途径[4]。通过对整个实践课程的碎片化处理，实现对知识系统的分解，有利于学生建构过程的发生。心理学研究认为，记忆是由感觉记忆、短时记忆、长时记忆组成的。“教—学—练”整个过程在本质上是促进学生的短时记忆向长时记忆转换。

“教—学”环节是帮助学生对知识进行捕捉获取并转换为短时记忆进行存储，但是它的存储时间较短，一般不会超过一分钟，信息知识的容量也只有7±2个组块[5]。只有将这些信息知识转换为长时记忆进行存储，才能真正实现教学效果。

复述是完成信息转移的关键，简单的保持复述是不能起作用的，只有经过精确的整合性复述、更深层次上的加工，信息才能从短时记忆转入长时记忆[6]。“练”（实践）就是一定意义上的精确复述。美国课程论专家泰勒[7]通过研究表明，如果学生有机会运用具体的知识，则更容易实现其学习目标，并且这些知识的记忆也会更加持久。同时，艾宾浩斯遗忘曲线规律认为遗忘的进程是不均衡的，是先快后慢的，需要通过及时的复习来防止遗忘。

“教—学—练”三者环环相扣、紧密衔接，通过实践来进行及时的复习，防止知识的遗忘。在碎片化的教学过程中，碎片化教学单元时长的控制也会使学生的注意力相对容易集中，从而进一步增强教学效果。

3.2.2  教学指导实时化

在PPT进阶碎片化实践课程的教学过程中，教师对学生的实践指导分为两个部分，即实时指导与非实时指导。实时指导包括：在教师进行主讲直播的过程中，学生遇到不理解的问题可以直接提问，教师进行实时讲解；学生在进行及时实践练习的时候，教师通过共享屏幕、作品分享等技术支持，对学生的实践过程提供辅助指导。教师对学生非实时的指导是指教师在课后利用一些技术手段对学生的学习进行非实时的答疑解惑。学生的学习离不开教师的辅导。在线上教学模式下，学生无法接收教师通过面部表情以及肢体动作传达的信息，缺乏一定意义上教师提供的情感陪伴。在这种模式下，教师就要通过各种技术手段弥补该方面的缺失，为学生的学习提供各种脚手架。

3.2.3  学习同伴共同体

PPT进阶课程采用小组合作教学模式，以专业为分组依据，4～5人为一组，结成网络学习共同体，共17个小组。网络学习共同体是由各种不同类型的学习者共同构成的一个交互的、共同协作的学习团体，具有信息交流功能与社会强化功能[8]。其中，信息交流功能主要是指交流讨论、学习评价、作品展示、课程考核等学习活动以学习共同体为单元进行；社会强化功能是指在共同体内，统一的价值取向和爱好、相同的目标、共同的规则所诞生的群体自豪感、归属感和认同感，会强化学习者的学习动力[8]。结成网络学习共同体旨在克服线上教学模式下师生分离、学生学习同伴缺失、学习氛围变淡等现实因素的影响，同时利用学习共同体将硬件资源进行整合，保证每个小组至少有两台计算机可以学习使用，以确保实践教学的顺利进行。

3.3  PPT进阶教学评价情况

PPT进阶课程为考查课，教学评价方式分为两个部分，即形成性评价与总结性评价。形成性评价以课堂碎片化实时操作为主，即学生在即学即练完成后，利用微信群将实践作品进行分享，教师及时评价并根据评价结果适时调整教学进度，增减教学内容。总结性评价以小组PPT作品为主，为了实现教学评价方式的多样化，采用学生自评、学生互评、教师评价、小组评价相结合的方式，以小组作品展示、人员投票形式来对学生学习进行整体评价。

同时，在教师评价中依据SOLO分类法对学生作品进行深度分析。SOLO分类法将学习结果分为前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联水平和拓展抽象水平五个层次[9]。在17个小组作品中，处于关联水平层次的小组作品数量为两个，处于多点结构水平的小组作品为13个，处于单点结构水平的小组作品数量为两个，其他结构水平数量为0。学习的过程是一个螺旋式上升的过程，课程评价的目的在于促进学生学习。SOLO分类法可以通过学生的学习表现来评价学生的深度学习层次，从而指导其今后的学习。

参考文献

[1] 教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见[A/OL].（2020-02-04）[2020-05-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202002/t20200205_418138.html.

[2] 史静寰.加强实践教育：研究型大学培养创新人才的必由之路[J].清华大学教育研究，2005（1）：5-9.

[3] 曹勇，徐怀丽.实践类课程教学质量保障体系研究[J].传媒与教育，2015（1）：187-189.

[4] 苟小小.碎片化学习视域下的大学生学习空间建构研究[D].重庆：重庆大学，2019：10-11.

[5] Miller G A. The magical number seven， plus orminus two： Some limits on our capacity for pro-cessing information[J].Psychological Review，1994，101（2）：334-52.

[6] 鲍旭辉，视觉长时记忆对视觉短时记忆的促进作用[D].西安：陕西师范大学，2014：1-2.

[7] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：35-35.

[8] 华磊.基于网络学习共同体的高校教师岗前培训模式研究：以皖西学院为例[D].上海：华东师范大学，2011：11-12.

[9] Biggs J B， Collis K F. Evaluating the quality oflearning： The SOLO taxonomy （Structure of theObserved Learning Outcome）[M].New York：Acade-   micPress，2014：24-36.

作者：滑梦荻，中国消防救援学院，助理工程师，研究方向为教育信息化（102202）。