本科临床医学专业女生性别角色类型与应对方式的关系

孙景芬，乔丽娇

（中国医科大学 1.临床二系，沈阳 110122；2.期刊中心，沈阳 110001）

随着经济发展和社会进步，生产力市场需要更多适应时代需求的高素质专业技术人才［1］。临床专业人才培养是医学人才培养的重要组成部分，其不仅局限于专业技能的培养，还体现在学生心理水平、综合能力及遇事处理能力的培养［2］。

在家庭教养、学校教育及社会的三重影响下可能出现个别角色双性化，从学生实际情况出发，探讨临床专业女生性别角色双性化与其应对方式的相关性，不仅可以结合研究的特点指导临床专业学生在校培养期间的心理成长与能力发展，还能增强工作后的信心和应对困难的能力，从而提高临床从医人员的整体素质［3］。

1 材料与方法

1.1 研究对象

采用分层随机抽样法，以年级为层，班级为单位，去除男生。于2021年3月抽取对本研究支持，能配合完成问卷的某医学院校在校本科1～3年级临床医学专业女性学生，年龄>17岁。各年级选取3个班级，共9个班级，合计纳入164名学生。其中，一年级53名、二年级56名、三年级55名。共发放问卷164份，收回有效问卷162份，回收率为98.78%。

1.2 研究方法

研究对象进入各年级6个月时，对抽取的受试者以年级为单位应用群体测试的方法进行测量，研究者作为主试，作答前先向学生说明调查目的，宣读统一指导语，解除受试者思想顾虑，使其能主动配合测试。向被试者说明每个陈述性题目选项的含义，避免产生误解或错答。然后将调查量表发放给受试者，要求以不记名的方式独立完成问卷，并当场回收。测试时间为40 min。

1.2.1 一般情况调查表：自拟调查表，了解学生人口学信息。包括年级、城乡、学生干部与否、父母受教育程度等。

1.2.2 贝姆性别角色量表（Bem Gender Role Scale，BSRI）：性别角色类型的测试采用我国学者修订后BSRI［4］。量表中包含60个描述性别特征的形容词，并以7点量表形式表现出来。计分采取中位数分类法，根据测定的男性化、女性化的中位数将被测群体分为男性化、女性化、双性化和未分化类型。经计算女性化得分的中位数为3.93、男性化得分的中位数为4.00。以此数值进行性别角色分类。

1.2.3 应对方式问卷（coping style questionnaire，CSQ）第3版：该问卷由肖计划等根据我国文化背景，同时参照国内外应对研究问卷、相关对应理论编制而成［5］。该量表包括62个条目，分为解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化6个分量表。BSRI和CSQ第3版均适合14岁以上人群，本研究受试学生年龄为17～21岁，适合以上量表。

1.3 统计学分析

采用Excell及SPSS 22.0软件统计和处理数据。符合正态分布的计量资料以表示，2组比较采用t检验，多重比较采用Fisher’s检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 性别角色类型分布

共发放问卷164份，其中有效问卷162份。162例女生中双性化人数最多［114（7.37%）］；其次为女性化［25（15.43%）］，未分化［13（8.02%）］；男性化最少［10（6.17%）］。

2.2 应对方式的特点

2.2.1 应对方式量表得分情况：根据应对方式量表的计分原则计算出应对方式六因子的得分情况及分布情况。得出各因子的均数与标准差。解决方式得分为0.78±0.17，自责得分为0.44±0.32，求助得分为0.57±0.18，幻想得分为0.51±0.25，退避得分为0.49±0.23，合理化得分为0.47±0.23。

2.2.2 不同性别角色被试应对方式情况分析：不同性别角色类型在应对方式六因子的比较上，解决问题量表得分差异有统计学意义（P<0.05），见表1。在解决问题因子上，双性化人格分别与男性化、女性化、未分化类型比较均有统计学差异（P<0.05），见表2。

表1 不同性别角色类型应对方式各因子分析（）Tab.1 Factors of response to different gender role types（）

表1 不同性别角色类型应对方式各因子分析（）Tab.1 Factors of response to different gender role types（）

表2 不同性别角色类型解决问题因子分量表LSD均值多重比较（）Tab.2 Multiple comparisons of the mean LSD of the problem-solving factors of different gender role types（）

表2 不同性别角色类型解决问题因子分量表LSD均值多重比较（）Tab.2 Multiple comparisons of the mean LSD of the problem-solving factors of different gender role types（）

2.2.3 双性化性别角色受试者应对方式状况：

2.2.3.1 不同年级学生应对方式状况 双性化人格受试者不同年级分布分别为1年级37名，2年级38名，3年级39名。对双性化人格被试进行应对方式比较分析，自责、求助、合理化得分等方面差异有统计学差异。见表3。分别对有统计学差异的1～3年级的双性化人格自责、求助、合理化因子分量表进行LSD均值比较，自责因子，2年级>1年级，2年级>3年级；求助因子，1年级>2年级，1年级>3年级；合理化因子，2年级>3年级，2年级>1年级，差异均有统计学意义（P﹤0.05）。见表4～6。

表3 不同年级双性化学生应对方式六因子比较（）Tab.3 Six-factor comparisons of coping styles of intersex students in different grades（）

表3 不同年级双性化学生应对方式六因子比较（）Tab.3 Six-factor comparisons of coping styles of intersex students in different grades（）

表4 不同年级双性化人格自责因子分量表LSD均值多重比较（）Tab.4 Multiple comparisons of the mean LSD in the subtable of bisexual personality self-reproach factors of students in different grades（）

表4 不同年级双性化人格自责因子分量表LSD均值多重比较（）Tab.4 Multiple comparisons of the mean LSD in the subtable of bisexual personality self-reproach factors of students in different grades（）

2.2.3.2 学生干部与非学生干部应对方式状况比较114例双性化人格中，学生干部20例、非学生干部94例，学生干部与非学生干部在应对方式的六因子分析中幻想维度比较有统计学差异（P﹤0.05）。见表7。

表5 不同年级双性化人格求助因子分量表LSD均值多重比较（）Tab.5 Multiple comparisons of the mean LSD of bipolar personality help-seeking factor subscales of students in different grades（）

表5 不同年级双性化人格求助因子分量表LSD均值多重比较（）Tab.5 Multiple comparisons of the mean LSD of bipolar personality help-seeking factor subscales of students in different grades（）

表6 不同年级双性化人格合理化因子分量表LSD均值多重比较（）Tab.6 Multiple comparisons of the mean LSD of rationalization factor subscales of bipolar personality of students in different grades（）

表6 不同年级双性化人格合理化因子分量表LSD均值多重比较（）Tab.6 Multiple comparisons of the mean LSD of rationalization factor subscales of bipolar personality of students in different grades（）

表7 双性化学生中学生干部与非学生干部应对方式六因子比较（）Tab.7 Six-factor ratio of coping styles between middle school cadres and non-student cadres among bisexual students（）

表7 双性化学生中学生干部与非学生干部应对方式六因子比较（）Tab.7 Six-factor ratio of coping styles between middle school cadres and non-student cadres among bisexual students（）

3 讨论

在受试者中，双性化个体占70.37%，女性化占15.43%，未分化占8.02%，男性化占6.17%。本研究双性化群体所占比例高于以往的研究，未分化群体所占的比例低于以往的研究［6-8］。可能是受研究时间和社会进步的影响，对男性和女性的教养越来越趋于双性化［9-10］。因本研究中只研究女生，所以在结果中也会对性别角色类型分布有一定的影响。

本研究结果显示，不同性别角色类型应对方式比较上，解决问题量表得分有较大差异，双性化性别角色与男性化、女性化和未分化比较均有统计学差异。这可能与以往研究［11-14］中提到的双性化角色类型优于其他类型有关。双性化角色类型兼有男性的果断和女性的细腻，在解决问题上会运用不同的视角和方法，从而更易处理遇到的问题，这与双性化特点有关。

在双性化人格各因子比较中，自责、求助、合理化3个因子有统计学差异。自责因子和合理化二年级学生的水平较高，这与二年级学生对未来充满向往，又为没有好好学习懊悔，结合合理化因子，表现出对自己行为和过往的自责。求助因子一年级学生水平较高，求助因子水平高会使学生积极地应对存在的困难和问题，用求助的方式寻求解决办法，提高学生的应对水平。

学生干部与非学生干部在应对方式分析中幻想维度比较差异有统计学意义。学生干部在日常工作中得到不断地锻炼，在平时学习和工作中表现出比非学生干部更脚踏实地、更加务实［15］。

本研究调查样本量有限，对双性化个体的分布比例带来一定的影响。本研究重点在于双性化个体，未把双性化个体和其他性别角色个体做深入对比研究；未给出相应的解决策略及性别角色双性化与其他认识情绪的相关性，具有局限性。今后在研究中需进一步从其他方面探讨和论证。