基于iWrite平台的拓展式“续写”写作模式的应用研究

李金英 刘芳

摘要：二语习得过程中母语思维的负迁移等诸多因素导致国内大学生的英语写作效度较低。从语言输入输出假设理论来看，语言的准确输出有赖于语言输入的质与量，足够的语言输入是高水平写作输出的先决条件。文章是在遵循二语习得中先输入后输出的规律和语言技能综合提高的规律，对“读后续写”模式进行拓展，提出“听读续写”的写作教学方法，通过听读双通道输入并与写作相互渗透，为学习者提供了丰富的外语语言情境，发现通过有声思维、有声输入与书面阅读的途径，能够更好地识解二语信息，将所学语言知识学以致用，发挥听读续写的促学优势，减少和抑制母语思维的负迁移，减少母语思维的语言输出，也能促进通用英语能力向专门用途英语能力过渡。

关键字：听读续写  双通道输入 正迁移  促学  效度

中图分类号：G71文献标识码：A   文章编号：1672-3791（2022）06（a）-0000-00

关于二语写作机理，Manchón（2011）提出写作不仅是二语发展的表现形式，更是二语发展的内生推动力。因此，二语写作与二语习得的交互关系研究具有重要意义[1-3]。而传统的结构主义语言理论将统一的语言整体分为听、说、读、写的分项能力，导致大学英语教学中语言输入教学与语言输出教学通常彼此孤立，写与听、读的教学彼此独立，彼此间的关联性没有得到足够重视，其结果造成写作成为英语教学的薄弱环节[3-4]。具体表现为学习者在写作过程中内容创新上无的放矢;习惯在英语输出前先用母语进行内容的构思，而后进行语碼的转换，在语码转换中输出的语言结构亦受母语思维干扰，导致学习者在词法、语序和语法方面错误频出。另外，大学英语课程面临班容量大、课时缩减，加之写作教学多采用终结性的命题式写作的教学模式，较多地重视语言产出而忽略输入信息的反拨作用，写作的评价反馈延后等因素造成写作教学低效重复，学习者进而产生持续的二语写作焦虑，写作教学的滞后影响学习者语言技能的提高，导致大学英语“金课”课程建设受阻。

1“续”写及其与人工智能辅助写作教学的融合研究现状

学界对“续写”从学理到实践已进行了多维角度的探究。王初明最初提出将语言理解与语言产出相结合的续写的二语习得观。由王初明教授提出的“读后续写”理论主张重视阅读的输入和写作输出的结合，在二语习得中“读后续写”能够促学，将其促学机理主要总结为：一是语言是在“续”中习得;二是“续”可以提高语言习得的时效性和效率。具体而言，学习者在写作中的问题主要表现为表层的术语的匮乏，新词对内容表达造成制约，语言使用与语境相对脱节的问题，原因可以归结于写作教学片面重视写作成果，出现缺少教育（underteaching），也表现为因此而造成的深层的语言习得动机不足。王敏通过实证研究不同种类语码间的续写，发现“读英续英”比“读汉续英”的协同效应强。姜琳、陈锦尝试以单轮续写和总结性评价的方式分析了续写的促学效果。王初明进一步发现多轮续写可以弥补单轮续写中常见的互动不足的问题，能够最大限度地实现语言的拉平效应。张素敏则通过对受试者进行特定体裁的续写，对英文小说的多轮续写，分析续作的促学效果并归纳出续写具有修正性反馈功能和目的语思维提升功能。张秀芹、张倩、陈慧、张娜针对不同体裁的读后续写对学生写作质量的影响进行了研究，发现议论文比记叙文续写的协同效应更强，偏误频率更低。北外梁茂成教授依据“输入输出”理论，将人工智能技术与续写教学进行融合，开发设计出iWrite英语写作教学与评阅系统，该系统具有写作自动评阅功能和基于语法规则和深度学习统计模型的双核纠错引擎功能。王明初提出了“iWrite续写模块”的大学英语教学模式，将阅读、写作、分析与教育科技相结合，其中的分析模块对学生写作的文本、计时、错误类型、成绩进行收集，实现即时反馈和互动。关于iWrite系统的评阅效度，李艳玲从真实语言测试中获取了大量英语作文语料，充分利用一致性和一致率算法，将作文的人工评分与iWrite 2.0的机器评分做了多角度对比，并对iWrite 2.0在线英语作文评分的信度进行了实证研究。杨晓春对于iWrite续写模块在续写中的实际应用进行研究发现，语言能力不同的受试者协同效应有显著差异，于是提出对续写模块的阅读语篇进行筛选使用或补充。方燕芳对iWrite于大学生英语写作的自我效能感的影响进行调查发现，读后续写的写作模式有助于提升学生的任务效能感，但是续写周期影响其技能效能感。

现有研究鲜有将听、读两种语言输入方式与续写相结合的模式研究续写的促学促考作用，二语习得的整体性、系统性也没有得到足够重视，只在阅读这一单一输入方式基础上进行续写对二语技能的提高和对二语习得的促学效应不能得到全面的发挥。基于此，笔者将听力理解这一种重要的语言输入形式纳入续写范围，探究听力、阅读与写作之间的互促效应和二语教与学的成效，如何更大限度地提升写作的效率和质量是有意义的探索。同时，“听读续写”与《中国大学生英语写作能力报告（2020）》提出的将信息技术与大学英语写作教学进行融合的写作教学思路一致，将“读后续写”拓展为“听读续写”并与信息技术融合，采用iWrite 平台与“听读续写”相结合的写作模式进行多轮续写，先听、读，后续写，以听、读促续写，以续写促听、读，旨在发挥人工智能辅助写作教学和拓展语言输入渠道的优势，对大学英语写作教学赋能创新，为写作教学纾困。

2基于iWrite平台的“听读续写”教学的理据

根据输入假设理论，学习者的听力水平影响其写作能力，听力输入促进写作技能的发展。此外，根据输出假设理论，作为中介变量的评价反馈（包括教师评价和自我评价）可以调节二语学习动力，提高二语测试成绩，并且二语的学习经验与听力和写作有显著正相关关系。基于iWrite平台的“听读续写”能够实现学习者与教师、文本、同以及写作系统之间的动态的、多维立体的评价模型和互动模型。续写强调学以致用，要求学习者的身份进行转换，学习者在听读过程中是读者身份，在续写过程中是作者身份，续写让学习者能够将听读文本与写作任务紧密联系起来，使学习者对文本中的语言表征进行模仿，使语言产出与听读理解的语言信息和语言风格趋于一致，同时强化学习者的语言学习动机。

3基于iWrite平台的听读续写的教学流程

具体的实践性教学研究包括“听读续写”的方法指导、多轮写作实践和反思性总结。教学实验以《新视野大学英语》读写教材、视听说教材以及高等英语教学网配套教学资源为文本参考，为最大限度发挥“听读续写”的促学和促考作用，教学结合教材和四、六级写作评价标准设计合理的“听读续写”训练方案。参与教学实验的学生班级为笔者所带大学英语课程的两个班级A班和B班，每班各50人，A班为测试组，B班为参照组，研究周期为两个学期。iWrite平台下的“听读续写”的写作流程分为以下几个步骤：第一步是通过讲座或课堂讲解，并结合续写研究者的案例让学生了解续写模式，理解笔者所提出的基于iWrite平台续写拓展模式--“听读续写”的理据。第二步是控制性教学，采用听力和阅读的双通道输入。听力是语音模态的输入、听觉思维与视觉思维的共生，阅读是文本模态的输入。文字输入与语音输入相结合，即教师精心选择某一主题的听力材料，并设计有针对性的听力任务，宏观和微观两个层面的听力任务，涵盖听写、主旨题、细节题和相关话题的讨论环节，旨在激发学习者对主题的深度关注，熟悉与主题相关的核心词汇;第三步是教师选取与听力主题相关的阅读材料并进行讲解，要求学习者对文本中的选词、词性、词法、语序、修辞、语言组织做出标记并归类，以备测试前后的对照分析;第四步是控制性写作过程，写出初稿;第五步是反馈、修改阶段，在此过程中，学习者分析教师反馈、同伴反馈和系统的智能反馈，并要对前期的听力材料和阅读材料进行回听、回读，并要求学习者有回听和回读标记，鼓励学生进行2+N次修改，这期间的写作属于反思性写作过程。第六步是教师对写作进行终结性评价和范文点评。整个写作过程可归纳为：线下讲解-线上写作-线上反馈-线上修改-线下讲评-能力提升。

以新视野第三版第一册为例，教师对实验组按照教学计划的方法和步骤进行授课。此外，施以“听读续写”的教学策略，实验组在十周时间内总共完成4个主题的不同体裁的“听读续写”任务，内容分别为中美高等教育对比、教育数字化、英雄主义、环境保护。每个主题单元进行前，给测试组和参照组安排写作题目，要求学生在iWrite平台完成，收集初稿，根据系统所给出的分数判断两个组写作技能相当，然后进行下一步骤。教师每周给测试组学生布置难度适中的相关听力材料并提前设计各种检测听力材料理解的题型，包括填空式听写，选择题，开放式和封闭式问题，以检验学生对听力材料的理解程度，听力环节后将听力材料结合读写教程的同主题材料结合起来进行阅读的精读和泛读环节。结束后测试组在iWrite平臺进行同主题的2+N次写作和修改，期间学生可以对听力和阅读材料进行回听和回读。

教学实验过程中教师记录学生多轮续写的轨迹，收集续写习作，对学生的写作行为和问题做教学日志。教学实验结束后，对控制组学生习作中的问题和错误进行人工标记并选取优秀范文，就学生对“听读续写”的看法进行问卷调查和访谈，收集数据并进行分析。

4基于iWrite平台的“听读续写”教学实验结果

基于iWrite平台进行“听读续写”，测试组学生在多轮续写中，后几轮写作分数和质量明显优于第一轮，优于对照组。iWrite 平台下“听读续写”模式的优势主要在于：（1）续写不再单纯侧重写作结果，而是更加侧重通过对写作过程的干预来实现写作效果的提升，也更加重视语言和信息的输入对语言和信息的产出的协同效应和产出对输入的反拨作用。“听读续写”使用听、读双通道二语输入，为学习者提供语境支架，帮助学习者在写作过程中构建二语语境。写作中参考或借鉴输入性文本中的二语语言知识，减少了关键词的使用错误率和中式英语的出现频率，抑制了母语思维在语言产出中的负面迁移。（2）作为中介变量的机评、师评和同伴互评将单次终结性写作过程转变为反思性写作，教师要求学习者结合评价反馈有针对性地对源文本回读、回听，多模态的互动以及任务型教学提高了学生在听、读、写各教学环节的参与度和思辨性，以此有意识地减少语言错误率，促进了学习者的语言学习动机和知识的内化。此外，不同体裁的“听读续写” 在源文本的引导下，听、读输入创设了相关体裁的语言情境和丰富的背景知识，通过控制性仿写来实现语言技能、思维和体裁的拉平效应，帮助学习者了解不同文体的写作要素，实现与源文本接近的语言风格，提升语言的实际应用能力，提高学习者的文化意识和对体裁、核心词汇的敏感度。

5“听读续写”中存在的问题及优化路径

对“听读续写”阶段性实践进行回溯性问卷调查和访谈，并结合学生的写作样本，对调查结果进行归纳总结，发现听读续写的特点和优势是语言微技能相互渗透，阅读和听力促进了学习者理解源文本的情景模态，续写的文体效果和风格尽可能与源文本趋同，在文本的文体，连贯性，内容逻辑，修辞，句式和词汇选择上有明显的提高，同时发现影响续写质量的因素，对相关因素分析如下。

5.1 续写前的听读输入问题

续写效度很大程度上赖于听、读输入的数量和质量，在“听读续写”中，部分学生听、读技能发展得不平衡，尤其是听力技能偏弱，必然影响了续写的质量。教师改变听读教学理念，更新教学策略，对学生进行合理的听、读指导。教学实验中，教师可以采取听、读输入模式的灵活组合，先读后听或二者同步穿插进行，或者从阅读材料的音频开始，阅读中的词汇、语法、体裁知识是听力的重要预测源，教学策略的改变在一定程度上有助于缓解阅读强听力弱的问题并使听读输入的效益最大化，充分发挥输入环节对续写的拉平效应。

坚持写作任务与听读教学的主题契合，主题要宽泛，涉及教育、文化、科技、艺术、娱乐等多领域，听、读内容选择的延展性与续写任务的延展性是一致的。坚持精听与泛听，精读与泛读相融合，精听与精读帮助学习者掌握丰富的语言表征，后者可以扩大相关主题的背景知识，可以强化输入信息的频率。

听、读材料的选择，可以是应试性的，以考促学，可以进行模块练习，按体裁进行练习[5-6]。从促考的角度来说，常规阅读需要辅以快速阅读，二者相结合，常规阅读有效训练学习者的理解深度，快速阅读能够有效地训练学习者语言加工的思维速度。

5.2续写中的写作问题

对“听读续写”学生的写作样本进行分析和归纳，发现续写的问题主要集中在：内容的连贯性和逻辑性;语法和词法错误，拼写错误，句式错误、流水式作文等。在学生的多轮修改过程中教师使用了以下几种策略。

（1）提出让学生通过关键字和思維导图的方法进行内容的构思的方法，避免内容过于松散。

（2）进行自由式续写和限时控制性续写相结合的方法。思路建构和内容创作需要思维连贯，尽量不和错误修改同时进行，自由式续写加限制性修改，前者保证内容的连贯性。修改是二次创作，修改时要考虑内容是否与主题契合，选词是否准确，转承是否恰当，论证是否合理，主题句和总结句的提炼。通过特定句式或佳句的仿写、对比续写对主题句，过渡句，对论点的论证瑕疵进行修正。

5.3 续写后的问题---写作评价反馈的问题

评价和反馈是“听读续写”的重要环节，给出启发性的评价和反馈对2+N次续写和修改具有重要意义，其意义在于以下方面。

从评价主体来说，坚持多元评价体系，以教师评价为主导，系统智能评价、同伴评价相结合，重视评价反馈的及时性，对学生的习作提出有针对性的修改建议，并要求学生进行反复修改，发挥多轮续写的优势。多重评价的优势强调合作续写，即师生合作和生生合作以及人机合作。韩会娟提出了合作续写和个人续写两种模式，前者的优势在于写作成绩提高更快，且续写内容的准确度更高，后者的流利性更高。但从实际操作来看，合作续写，尤其是生生合作，对学生的二语水平和写作知识要求较高，因此需要视具体情况选择性使用，因此在“听读续写”过程中人机合作和师生合作使用的频率更高。

从评价的内容来看，评价和反馈属于中介变量，是语言输入与输出的桥梁，在评价反馈时，重视对写作内容的评价和反馈。评价时教师要对各种评价反馈进行分项归类，不仅从宏观的情境内容的创设，句间衔接等层面对续写内容进行反思性修正，也要对传统的微观层面的语法、句式、词法、拼写进行修改。内容评价的顺序是先宏观还是先微观，实验组经过反复对比和多轮听读效果来看，最终认为坚持先处理情境协同问题，后处理语言协同问题的原则;先对宏观的语篇错误进行修改，后修改微观的语言错误，同时，评价结合优秀范文讲评进行。

从评价的时效来看，传统的写作教学中，每次写作任务结束教师要评阅几十份，甚至上百份的习作，耗时不少，评价相对滞后，相比之下，iWrite平台提供了系统自主评价，具有即时性。相比之下，但师评也不可或缺，师评在机评的基础上作出全面的衡量和补充，与学习者的反馈沟通更加人性化，因此要坚持线上评价与线下评价相结合的评价方式。

6基于iWrite 平台的“听读续写”对大学英语教学改革的启发

续写对学习者的二语语言技能的促学效果显而易见。以词汇为例，“听读续写”可以将阅读词汇迅速激活并转化为听力词汇、写作词汇，反之亦然。“听读续写”是以学习者为中心进行阅读、听力训练，发挥学习者在写作中的主动性，激发学习者写作动机，学习者在几轮“听读续写”过后，会更有针对性地去进行阅读回读和听力回听，获得语篇的深层语言意义、文化意义和社会意义，习惯于比较英汉两种语言在语言形式和意义层面的多维差异，在语言习得过程中减少母语的负迁移，从而进行正确的语言解码和编码，这就是听读续写对二语习得的反拨、促学作用。

“听读续写”改变了学生在传统教学过程中的角色。“听读续写”模式下，多元化的听、读、写训练策略不仅培养了学生的读者意识，同时也培养了学生的作者思维，做到两种角色的互换，提高了学生的问题意识和自我审视、自我纠错的意识，将其从传统教学中的被动学习者转变为知识与技能的主动构建者。

因为iWrite平台可以发挥人工智能的交互方面和互联网信息的优势，建立听读续写的拓展模块，在平台下建立阅读数据库和听力数据库，将阅读教材和听力教材中语言知识的重点和难点置于平台，也便于学习者在课后进行拓展式学习，为续写模块提供科学的二语习得的生态，提高平台用户的粘性。

研究的不足之处在于所进行的研究周期较短，“听读续写”实验所涉及的训练内容主题有限、体裁有限，针对这些问题，“听读续写”的策略和长时效应有待进一步完善和补充。另外，iWrite平台下的“听读续写”对各种英语考试和竞赛，例如大学英语四、六级，国际人才考试等的促进作用也需要深入研究。

参考文献

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