会话中对话构式的浮现——以说普通话儿童的话语重复现象为例

曾国才

（四川大学 外国语学院，四川 成都 610207）

一、引言

对话性是语言的本质特征（Bakhtin 1981），语言的意义浮现于对话之中（Du Bois 2007，2014；Dᶏbrowska 2014；Giora et al. 2014）。对话研究是当前认知-功能视角下话语分析的热点课题之一，而由认知语法（Langacker 1987，1991）、对话句法学（Du Bois 2014）与构式语法（Goldberg 1995，2006）整合而成的对话构式语法研究（Brône & Zima 2014；Nikiforidou et al. 2014；沈家煊2019）反映了当前话语分析的新进路，同时也体现了语言学研究的对话转向趋势（参见Weigand 2017；曾国才2021）。话语重复是对话中的常见现象，本研究借助儿童语言数据交流系统（Child Language Data Exchange System, CHILDES），对3—6 岁说普通话的健康儿童与同龄对话伙伴在互动交际中出现的话语重复进行考察，以期在对话构式语法框架下阐释儿童如何基于语言建构语言，进而拓展对话语篇。

二、话语重复研究文献回顾

在语言交际中，话语重复表现为某一（类）语言资源（如词汇、句式、韵律）被说话人再次或多次使用的情形。国内外研究者基于形式语言学、认知语言学和功能语言学等理论，探析了话语重复的定义、类型、形式、功能及其产生原因，涵盖语音、词汇、句法、语义、语用和语篇等层面。如朱永生（1988）指出，话语重复除了可以表示强调，还可以表示惊讶、紧张、绝望和讽刺，不恰当地运用这个语言手段会削弱语言的表现力。胡壮麟（1994）、张德禄（1999，2001，2002）把话语重复视为一种语篇衔接手段。冯翠华（1995）从修辞角度把重复分为四类，即句首词重复、句末词重复、句首和句末词重复、整句重复。陈新仁（2004）运用关联理论，从语用认知角度解读了英语首词重复现象的工作机制。梁丹丹（2012）从语篇层面探讨了汉语口语和书面语中的重复现象，区分了重复、复制和复现的异同，她把诱发重复现象的原因归结为生理、心理、文化和语篇四个方面。王天华和黄萍（2014）提出，从表层结构看，话语重复是一种“零信息”的表达，但就深层意义而言，话语重复是说话人为实现某一话语意图而采取的有意识言语行为，含有丰富的态度资源，可以发挥不同的评价功能。杜娟（2017）探讨了会话含义推理中话语重复现象的句法-语用互动特征。

Skinner（1938）较早指出，重复是儿童强化语言获得的手段。Brown & Levinson（1978）用同义反复（tautology）来解释话语中的重复现象。Schegloff（1997）论述了会话中重复现象的话语修复和提示功能。Wang（2005）考察了重复在意义协商中的人际功能。Bybee（2006）指出，语言的重复使用对构式固化具有促进作用。Tannen（2007）的研究表明，重复使词语或短语被再语境化，重复是说话人赖以创造话语、联系乃至世界的资源。Ansarin & Bayazidi（2016）论证了偶然性重复对词汇习得的促进作用。Simón-Cereijido（2017）分析了以英语为母语的学龄儿童在习得西班牙语过程中的典型和非典型句法重复现象。

综上可知，现有文献主要以语法修辞、话语分析、语言习得、语言交际等为视角，鲜有涉及构式语法视角，而在语对层面分析儿童话语重复现象的认知特征的研究更显不足。

三、儿童话语重复的界定和分类

本研究采用CHILDES 中3—6 岁说普通话健康儿童之间的40 个对话序列文本（参见MacWhinney 2000）作为分析对象，每组对话的主体是1 个女童和1 个男童，语料共包含12167 个话轮。本研究把儿童话语重复界定为话语在抽象概念或具体语符表征层面存在结构相同或相似的语言现象（Zeng 2021）。语料分析显示，在3—6 岁说普通话健康儿童之间的话语互动中，出现话语重复的话轮约占话轮总数的74%。

（一）自我重复和重复他人

根据重复话语的来源，儿童话语重复可划分为自我重复和重复他人两类（Zeng 2021）。试看例（1）①为简便起见，文中语例省略了具体场景信息。：

（1）CH2：你去照顾，我去修东西。

CH1：爸爸健身，妈妈烧饭。

例（1）中，就单个说话人而言，儿童1 和儿童2 的话语中都出现了自我重复，两者皆重复使用了“N+VP”组配结构；就会话而言，儿童1 和儿童2 共享抽象结构模板“S+V+O”，即儿童1 重复使用了儿童2的话语结构。

语料分析显示，在3—6 岁说普通话健康儿童之间的话语互动中，出现自我重复的话轮约占话轮总数的48%，出现重复他人的话轮约占话轮总数的26%。3—4 岁儿童对话中的自我重复最为普遍，5 岁儿童对话中的自我重复最少，6 岁儿童的情况居于两者之间。总体而言，3—6 岁儿童对话中的重复他人现象呈现随年龄增长而增多的趋势。

（二）显性重复和隐性重复

儿童话语重复还可划分为显性重复和隐性重复两类：显性重复体现在语符层面，可细分为完全重复和部分重复两类；隐性重复尤其体现在句法或语义层面，有别于在句法或语义层面无映射特征的无重复（Zeng 2021）。试看例（2）—（4）：

（2）CH1：你下我不下。

CH2：你下我不下。

（3）CH1：你很烦。

CH2：你先烦。

（4）CH1：拿卡。

CH2：打针。

例（2）中，儿童1 和儿童2 的话语均使用语符“你”指示对话伙伴，使用“我”指示本人，且在其他词形构成方面也相同，因而符合完全重复的特征。例（3）中，儿童1 和儿童2 的话语均使用“你+ADV+烦”句式，但在副词的择用方面存在不同，体现了部分重复的特征。例（4）中，儿童1 和儿童2 的话语共享语法结构“V+N”，仅在抽象的事件结构方面存在相似性，是典型的隐性重复。

语料分析显示，在3—6 岁说普通话健康儿童之间的话语互动中，显性重复的频率高于隐性重复，分别约占自我重复和重复他人的99.64%和94.39%。与完全重复相比，部分重复的频率较高，分别约占自我重复和重复他人的86.17%和81.04%。

四、儿童话语重复的对话构式语法分析

（一）对话构式的界定

根据认知构式语法的观点（Langacker 1987，1991；Goldberg 1995，2006；Croft & Cruse 2004），语言交际中的话语结构经过一定频率的使用可固化为具有形义配对特征的语言构型。构式是“形式与意义”（Goldberg 1995：4）或“形式与功能”（Goldberg 2006：3）的配对体。每个构式皆具有语音、词汇、句法、语义、语用和语篇层面的特征，其意义浮现于构式网络之中（Croft & Cruse 2004）。

Du Bois（2014）提出的对话句法理论认为，语对层面话语的结构互动揭示了说话人在语言交际中的立场与态度，并体现了话语的功能。Brône & Zima（2014）指出，对话句法描述的平行话语结构及其映射关系可以具有临时构式（ad hoc construction）的地位。这类临时构式是实时交往中局部固化的形义配对体，具有特定程度的图式性和能产性，浮现于语对或非语对的话语互动之中，可称为对话构式。语对层面具有显性或隐性形式与意义或形式与功能配对特征的结构配对体是会话中浮现的对话构式的构型。对话构式语法（Brône & Zima 2014）整合了对话句法和认知构式语法的核心观点，强调在语对层面考察自然话语的建构机制，反映了认知-功能视角下话语分析的前沿动态（曾国才2015，2017，2019）。

依据对话构式语法，儿童对话中的话语重复具有结构平行、语义类比和功能映射特征，在本质上是语对层面的形式与意义或形式与功能的配对体。试看例（5）：

（5）CH1：我买了一个萝卜。

CH2：我买了一个玉米。

例（5）中，儿童1 与儿童2 的话语是抽象层面图式构式“X+V+了+一个+Y”的具体表征，不仅存在结构相似性，而且存在语义类比性。儿童1 与儿童2 之间的对话共振（dialogic resonance）体现了人际互动在儿童语言能力发展中的重要性。

（二）对话构式的识解

Langacker（1987）认为，图式是对范畴中成员的抽象概括。一个范畴包含原型成员和扩展成员，它们都产生于抽象图式。Taylor（1989）持图式原型观，主张范畴中的原型是范畴核心概念的图式表征，即实体样本仅例示了原型。Taylor（2002）强调，一个图式可有多个例示，图式概括了所有例示的共性；图式仅是一个框架，例示是图式的形成基础；图式-例示范畴化关系是一个复杂的、垂直的层级结构。

Sakita（2006）基于原型范畴观指出，对话中的结构平行表明说话人从启动话语中获得了图式，并在话轮转换中自己的位置上再次例示了该图式。在特定的语篇语境中，启动话语和扩展话语之间产生共振。Brône & Zima（2014）则认为，话语之间的结构耦合（structural coupling）体现了话语意义建构过程中的人际介入；会话中话轮与话轮之间的构式化（constructionalization）使得特定的对称话语结构成为仅限于说话人之间的、在线使用的固化单位，即具有一定抽象度的对话构式。对话中话语之间的（原型）例示-（图式）-（扩展）例示关系是对话构式图式及其例示性构型的浮现理据，对话者可借助话语之间的句法和语义共振推导出话语的特定语用意义。

Davidson（1967）在研究自然语言的逻辑结构时引入“事件”概念。在认知语言学框架下，Talmy（1985，2000）分析了现实位移事件和虚拟位移事件的类型特征，Langacker（1987，1991）建构了用于解释句法成因的典型事件模型，Croft（1991）则考察了语言对事件结构维度的表征。

依据认知事件观，儿童对话是儿童以客观的（静态或动态）场景或事件为基础建构的话语互动。儿童一方面可通过自我重复强化自己对客观事件的认识，另一方面可通过重复他人形成自己对客观事件的认识。儿童在自我描述或相互评价关于客观事件的认识立场中，形成和拓展局部对话语篇。

依据认知事件观和Taylor（2002）提出的图式-例示识解原则，本研究尝试建构对话构式识解模型（见图1）②本文建构的对话构式识解模型也可用于考察在儿童独白中出现的话语重复现象。，以阐释儿童对话中对话构式的浮现过程及其认知特征。

图1 儿童对话中对话构式的事件图式-例示识解模型

由图1 可知，在局部对话中，典型的对话构式包含启动话语和新建话语两个部分，其边界具有一定的模糊性。对话构式的浮现过程可描述如下：儿童1 的启动话语激活一个事件结构图式，启动话语为该图式的例示1，儿童2 自主或在儿童1 的引导下，对该图式进行例示，新建话语为该图式的例示2，启动话语和新建话语之间构成例示-（事件结构图式）-例示关系，存在话语重复现象。儿童对话中的话语重复具有结构平行、语义类比和功能映射特征，体现了儿童之间的人际互动。随着话轮不断转换，儿童与对话伙伴在交际中促发新的话语结构平行，不断浮现形式与意义或形式与功能配对的话语语对。

（三）对话构式的认知特征

儿童话语重复中浮现的对话构式的特征可从句法、语义、语用层面进行描写，下文以两个5 岁儿童的局部对话语篇建构过程（见图2）为例加以说明。

图2 局部对话语篇建构过程

就句法层面而言，儿童1 的首次启动话语“你想玩哪个嘛？”激活了句法图式“代词+动词+代词”。儿童1 和儿童2 在话轮转换中均以相应词类例示了该图式，建构了自己的话语。儿童1 和儿童2 的话语之间构成句法层面的例示-（图式）-例示关系，存在话语重复现象，如“你：我们：我”“想玩：要玩：就玩”“哪个：这个”。

就语义层面而言，儿童1 的首次启动话语激活了一个高度抽象的事件结构图式“X+玩+Y”，“你想玩哪个嘛？”是该图式的例示1，儿童2 选择启动话语中的词语、句式等语言资源，建构新的话语以例示该图式，“我们要玩，就玩这个吧？”是该图式的例示2。在接下来的对话中，儿童1 和儿童2 继续以例示图式“X+玩+Y”的方式来拓展对话语篇。话轮转换体现了话语语义的传承关系，儿童1 和儿童2在话语互动中既自我重复也重复他人。

就语用层面而言，儿童1 和儿童2 基于“提问-回答”言语行为图式展开认知协作。其中，事件的参与者角色由最初的“哪个”拓展为“这个”。在人际互动中，儿童1 与儿童2 分别例示了事件结构图示“X+玩+Y”，并实现了X 与Y 的结构耦合，如“你想玩哪个：我们要玩，就玩这个”。

（四）对话构式的浮现

在局部对话语篇层面，儿童主要通过对话构式及其网络的建构来拓展对话，即通过产出自我重复和重复他人的话语来推动对话进程。试看例（6）：

（6）22 CH2：你想玩医生的游戏还是爸爸和妈妈的游戏呀？

23 CH2：这个是什么，这个？

24 CH1：那可以写了啦？

25 CH1：可以写噢。

26 CH2：你想玩爸爸和妈妈的游戏还是医生的游戏呢？

27 CH1：这个。

28 CH2：你想玩医生的……

29 CH2：这些都是医生需要用的东西。

30 CH1：可以写的呀。可以写的呀。

31 CH2：我写一下。

32 CH2：我想问你哦，你想玩爸爸和妈妈的游戏还是医生的游戏？

33 CH1：我就喜欢写字。

例（6）中，儿童2 在22—23 行话轮试图发起关于“玩游戏”主题的对话，23 行话轮出现自我重复。然而，儿童1 并未回应或拓展儿童2 话语的主题或具体化“什么”的指称内容，而是在24—25 行话轮描述了与“写”关联的事件，25 行话轮也出现自我重复。之后，儿童2 使用22 行话轮中的部分语言资源，建构了关于“玩游戏”主题的26 行话轮，希望与儿童1 进行人际互动。27 行话轮表明，儿童1 以重复他人话语的方式与儿童2 进行了人际互动，但并未针对“玩游戏”主题做出回应。接下来，儿童2 重构了关于“玩游戏”主题的28—29 行话轮，其中包含对22 行和26 行话轮的部分重复。然而，儿童1仍未针对“玩游戏”主题做出回应，30 行话轮部分重复了24—25 行话轮，再次描述了与“写”关联的事件。31 行话轮表明，儿童2 转而聚焦与“写”关联的事件，借此与儿童1 进行人际互动，其话语呈现部分重复他人的特征。32 行话轮表明，儿童2 以部分自我重复的方式再一次发起关于“玩游戏”主题的对话，以期获得儿童1 的回应。儿童1 在33 行话轮以隐性重复的方式回应了儿童2，表达了其“不想玩游戏，只喜欢写字”的真实想法，“代词+动词+名词”是该局部对话中浮现的临时对话构式的句法图式。由例（6）可知，儿童1 和儿童2 在对话中基于语言建构语言，主要通过建构对话构式及其网络来拓展对话语篇，实现交际双方在句法、语义和语用层面的共振。

五、结语

对话构式语法研究使话语的认知分析从单句层面拓展至语对层面，进一步推进了关于主体间性与话语互动之间关系的探讨，体现了当前语言学研究的对话转向趋势。在此背景下，本研究借助CHILDES 对3—6 岁说普通话的健康儿童与同龄对话伙伴在互动交际中出现的话语重复进行考察，阐释了重复现象中对话构式的浮现过程及其认知特征，揭示了儿童的话语表达机制，丰富了对话语言学，尤其是对话构式语法框架下儿童话语研究的内容。同时，本研究在一定程度上弥补了传统儿童话语单句线性分析模式的不足，可为儿童语言能力发展和儿童语言表征分析提供一定的启示。