“教与学”学术的理论演进与范式创新

杨秀芹

(中央民族大学 教育学院,北京 100081)

教学与科研相结合是19世纪以来美国大学对世界高等教育的贡献,“教学以研究成果为内容,教学与科研并重”[1]已经成为各国高校普遍遵循的原则。随着社会发展和大学场域的变迁,教学与科研并重的初衷逐渐被搁置,取而代之的是教学与科研的隔离,教学被“挤压到高等教育的边缘,沦为教师不想做但又不得不做的一项‘负担性工作’”[2],教学的非学术性和科研的非教育性越来越明显,甚至出现了科研对教学挤占的“负教育效应”[3]。随着科学研究与经济发展、国家利益的联系日趋紧密,科学研究更是受到了空前的重视,“科学研究被认为是最重要的学术活动,而教学及社会服务则被当作一种经验性、程序性的工作,处在学术金字塔的底层,甚至被排除在学术范畴之外”[4],Boyer认为这样做会把高等教育置于危险的边缘,他试图通过对“学术”内涵重新界定来改善这种现状,他认为科研(知识创造)和教学(知识传播)是“学术”的不同表现形式,并提出了教学的学术(Scholarship of Teaching,So T),认为教学也是重要的学术表现形式,并对教学从学术的视角进行了诠释和拓展,这一模式后被Hutchings和Shulman 拓展为“教与学”学术(Scholarship of Teaching and Learning,So TL)[5]。本文基于教学学术创生与发展的过程,结合《深化新时代教育评价改革总体方案》中对于教师教育教学实绩和能力评价的定位,探求“教与学”学术在我国教师群体中的表达形式及影响因素,并从创生发展的角度探求教师“教与学”学术发展的促进机制。

一、延伸与拓展:从教学学术到“教与学”学术的演进

从教学学术到“教与学”学术既是对学术内涵的拓展,更是促进了教学的“革命性的转变”,成为世界范围内提高教学质量的运动[6]。它把教师工作的重心重新拉回到教学、科研和社会服务协同并重的起点,把教师的“教”与学生的“学”并行纳入学术评价体系,为教学改革和教学质量的提升奠定了坚实的理论和实践基础。回顾教学学术到“教与学”学术研究的演进,主要呈现以下特点。

(一)研究内容的拓展:“教”的学术与“学”的学术

在Hutchings和Shulman的解释框架中,他们认为教学的根本目的是为了促进学生的“学”,单纯对“教”的探究不能反映教学学术的全部内涵,因此,对于“学”的探究应被纳入教学学术的内涵,由此,“教与学”学术开始关注“教”与“学”的相互促进,学术的目的是促进学生有效且可持续的深度学习,促进教师的实践和专业化发展,并使“教与学”学术在更大范围获得认可与推广,这一拓展很快得到了理论和实践上的认可与响应。

Prosser和Trigwell进一步分析了这一拓展的深远意义,“教与学”学术让教师从“学”的视角充分领会“浅层学习”和“深度学习”的差别,并积极促成学生的深度学习[7]。Kreber和Cranton则分析了这一拓展的必要性,他们认为教学学术,一是仅关注了教学的学术性和有效性,二是默认优秀的教师一定具有高深的理论知识,三是教学经验基础上的反思。很明显这几点都在强调“教”,忽略了学生的“学”,而“教与学”学术把“教”“学”和“研究”放在同一视域来进行研究。如果加以概括会发现,“教与学”学术实际上是由九种有关“学”的学术组成,且都完全符合学术的主旨,因此建议把“教”的学术与“学”的学术进行整合[8],“教”的学术视为以研究为基础的知识体系(Research-based Knowledge),“学”的学术视为以实践为基础的知识体系(Experience-based Knowledge)[9],唯如此,才能完整地覆盖教学过程,才能促进有效的教、有效的学和有效的研究。随后,Boshier和Huang等人完成了对“教与学”学术体系全面的实践指导,他们从教学实践的角度把“教”的学术比作可视的地上建筑,而“学”的学术则是这个建筑看不见的根基[10],两者之间的地位与关系可见一斑。

从教学学术到“教与学”学术的演进不仅是“教与学”学术内容的拓展,也推动了“教与学”学术的组织建设和政府的行动支持。美国卡内基教学促进基金会专门成立教与学学术研究学会(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning,CASTL),用以支持“教与学”学术的发展[11],并在2011年出版《再论教与学的学术:制度整合与影响》,重申了“教与学”学术的开展对高等教育带来的积极影响[12]。英国则由高等教育学会(Higher Education Academy,HEA)作为认证主体,制订“教与学”学术的专业标准框架,详细界定了“教与学”学术开展的内容、边界和范式,该方案后被澳大利亚作为参考,并先后有27个研究中心和项目在框架内进行探索与实践[13]。澳大利亚的“教与学”学术主要通过“为高等教育的教学准备”计划来实施,该计划由政府主导,以支持高校教和学的质量提升为宗旨[14]。2004年,国际“教与学”学会(ISSOTL)成立,每年召开学术年会并鼓励学者、高校以及国家之间围绕教与学的学术研究展开交流与讨论,旨在最大限度提高“教”和“学”的探究并进行鼓励和传播[15]。同时,高校内部也逐渐开始设立“教与学”学术研究中心,譬如,麻省理工学院的教学实验室和多伦多大学的教学促进办公室等。

从教学学术到“教与学”学术的演进也促进了教师对“教”与“学”的理解与反思,在一定程度上丰富了教师专业发展制度[16],它促使教师开始反思和理解教学过程和教学行动,把学术研究的朴素形态和前沿融入教学,使知识的传授更容易被理解,让教学更加有效;同时,“教与学”学术不仅是“教”与“学”学术研究的叠加,更带来了“教”与“学”学术内涵的根本性转变。一是“教与学”学术研究内涵的转变,“教与学”学术中“学”最初的含义来自Boyer的界定,他认为从事学术研究的教师也应该把自己放在学习者的位置来研究教学[17],把自己视为学生,而不是高高在上的指导者,只有这样,教学才会被学生推向创造性的新方向[18]。Boyer的这个观点在“教与学”学术的框架下得以实现,如高等教育协会(Association for the Study of Higher Education,ASHE)的报告中明确和强调了教师作为学习者视角的“学”[19],另一层意思才是作为学生的“学”[20]。二是“教与学”学术研究重点的转变,“教与学”学术更强调学科教学知识[21][22],不同学科研究方法和意蕴都存在很大差异,这充分体现了“教与学”学术在实践中的建构,需要教师遵从实践导向,根据学科和学生特征进行意义建构,这是“教与学”学术研究与其他学术研究的根本区别[23]。研究过程需要师生的合作与共同参与,形成强有力的学术生态共同体,促进和丰富学科专门化和教育实践[24]。

(二)研究边界的延伸:“教”与“学”的参与性与研究性

“教与学”学术理念的提出也充分契合了对教学质量提升的迫切需求,但在实践中很多“教与学”学术项目开展经常受到如何确定研究边界的困扰,本文通过梳理已有文献对“教与学”学术研究边界的确定来分析“教与学”学术在研究边界上的延伸(表1)。

表1 “教与学”学术的研究边界

从“教”与“学”的参与形式、参与效果、参与标准、参与环节上来看,“教与学”学术比教学学术在研究边界得到了极大的延伸。一是更加关注学科的区分度,鼓励教师进行适合学科特色的教学改革与创新。二是更加关注学生的参与性,把学生的有效学习作为衡量“教与学”学术的重要标准。三是更加注重教学反思,“教与学”学术认为教学是一个完整的过程,教学反思一方面是对教学过程进行的审视和分析的过程[31],更重要的是“教与学”学术鼓励教师的批判性反思,从而强调“教与学”学术的研究性。四是更加注重研究成果的分享与传播,一方面接受同行的建议,另一方面可以通过分享与传播扩大“教与学”学术的受益范围,扩大“教与学”学术在学术研究中的影响力。五是更加关注学术效果的评价,“教与学”学术真正的影响力是在实践中对“教”与“学”活动的促进,因此,理应有相应的标准进行衡量和评价。

不难看出,“教与学”学术是教师通过综合系统且贯穿始终的研究来促进教和学的有效性,这个过程始于教学活动但又不等同于教学活动,“教与学”学术在横截面上覆盖整个教学活动,在纵深方向兼顾了教与学活动的有效性和可持续性。本文借鉴教学活动和“教与学”活动的评价分类标准来区分两者的研究边界[32][33],具体可概括为:“教与学”活动侧重于教与学环节的完整性,而“教与学”学术则侧重于教与学活动的研究与促进;“教与学”活动侧重教与学过程的阶段性,而“教与学”学术则侧重于教与学活动的分享、传播以及成效(表2)。

表2 “教与学”活动评价与“教与学”学术评价

由此,并非所有的教与学的活动都可以纳入学术的范畴,“教与学”学术强调了学生参与性与基于“教与学”活动的研究性,鼓励基于不同学科的多元创新,使“教与学”学术朝着学生参与性、专业融合性、学术研究性的方向发展。

(三)研究范式的创新:主体合作与社区参与

“教与学”学术的实践创新并非是理解和解释,而是反思什么样的“教”和“学”才能构成并推动学术,而后者既是实践模式的探索,也是研究范式的创新。如上文所述,“教与学”学术在实践中更加强调学生参与性与基于教学实践的研究性,由此,“教与学”学术首先要考虑学术主体生成上的目标性和发展性,也要考虑学术实践过程的有效性与可持续性,而这种研究范式的创新已经逐渐在教师学习共同体(也有研究称之为教师学习社区)和社区参与型学术的探索中体现出来。

1.教师学习共同体(Faculty Learning Community,FLC)与So TL的联结。迈阿密大学的米尔顿·考克斯(Milton Cox)和他的研究团队受学生学习共同体(Student Learning Community,SLC)的启发,认为知识窄化和学科、院系壁垒等问题也存在于教师团体,一定程度上制约了教师的专业发展,开始根据教师专业发展构建类似的组织,并在1990年正式命名为教师学习共同体,该共同体是一个教师参与的、合作式的共同体,教师可以借助共同体来解决其在学术研究中遇到的问题。由于FLC 包含对教学的不断研究和深层学习,为“教与学”学术发展提供了最佳的环境,也包含提升“教与学”学术的内容和手段,迈阿密大学开始推动“教与学”学术与教师学习共同体联结的新模式,即“So TL-FLC”,这种研究范式的创新首先保持了“教与学”学术的学术性。FLC 以学术为焦点,以活跃的、合作性的年度项目为载体,包含不断提升教学效果的课堂设计和经常性的研讨活动,最终目的是清晰地解释教学过程和学生学习状态与变化。其次,FLC 还带来了学习共同体内部更高的合作度和融合度,通过多领域的合作与交流已被证实对教与学的问题解决具有高度价值[34]。其中教师来自不同学科和领域,他们不断交换关于教与学的研究观点,持续性改进教学与研究的方向,实现了学术研究理论与实践的有效联结,以一种更加融合的思维来促进“教与学”学术的发展以及教师学术生态共同体的建设,大大提高了“教与学”学术在高校实践中拓展的可能性与成功性。

2.社区参与型学术(Community Engaged Scholarship,CES)是So TL 实践的新进展。“教与学”学术的目的在于改善教师的教学能力,加强教师间的沟通与合作,并从关注和理解学生学习体验的角度去改进教学,提高教学的有效性,因此,在实践中既要强调学术性,体现在“教”和“学”上的探究性,又要强调实践性,如何把社区和教学中的实际问题相结合,社区参与型学术一方面契合了So TL的实践诉求,实现了理论性、实践性和教育性的统一,在社会(社区)问题的解决中推动学术的进展,也反映了高校组织结构的根本性转变,从学术独立转变为嵌入式地融入社会经济发展过程。根据卡内基基金会对CES的理解,CES是高校与社区(本地、州、全国或者国际)通过知识和资源的共享而形成互助互利的合作伙伴关系[35],其目的是通过高校与社区在学术活动中的合作,使学术作为社会生态系统的有机组成部分解决社会问题,帮助社区认识、传播未被发掘的知识,并让这些知识成为学术创新、社区变革和教学改革的催化剂(图1)。

图1 社区参与型学术(CES)中So TL的实践过程与创新路径

因此,CES保证了学术的价值取向,也兼顾了从非学术性角度获得学术对社会问题的反应以及与社会之间的相互作用。这种互动的结果又可以在教学过程中得以体现和表达,使教学、科学研究和社会服务在学术范畴内整合统一,从而成为So TL发展的新方向。

二、超越经验主义——我国“教与学”学术发展的实践差异

So TL理念被接纳之后最迫切的问题就是学术评价问题,各国都尝试进行评价体系的改革,力图让评价体系涵盖学术内涵的所有分类,1997年《学术评估》的出版成为学术评价体系研究的肇始[36],后续的研究基本是在学术研究范畴对于评价内容、评价过程、评价影响及评价效果的探索。本文结合So TL 评价研究进展(表3),从指标的概括性、全面性以及易于操作的角度,在评价体系上借鉴Boyer和Glassick等的维度划分,在观测变量的选择上力图覆盖学生参与、学生体验、评价影响与效果的开放性等,从而形成了本研究的问卷框架,包括六个维度:So TL 目标、So TL 准备、So TL方法、So TL效果、So TL交流、So TL反思。

表3 “教与学”学术评价指标体系

研究主要选取湖北省4所高校发放问卷500份,回收452份,剔除无效问卷,最终有效问卷为423份,问卷中所有题项均参考Boyer和Glassick关于So TL评价的指标分类体系。样本结构兼顾了教师性别(男、女),教龄(1～6年、7～12年、13年以上),职称(助教、讲师、副教授、教授),承担课程数量(1～2门、3～4门、5门及以上),承担课程类型(公共课、专业课),学科类型(文科、理科)。由于“教与学”学术的六个维度均为潜变量,通过协方差矩阵分析来获得他们之间的相关性;差异分析中采用独立样本T 检验和单因素方差分析,并应用有序logistic回归分析So TL的影响因素,统计学意义上的检验均为双侧,p＜0.05 为差异有统计学意义。

(一)“教与学”学术结构维度上的相关性

“教与学”学术的六个维度之间具有相互促进、相互影响的正相关关系,但是影响程度存在差异,较为活跃的变量为So TL 准备、So TL 方法与So TL 效 果(So TL 准 备↔So TL方法,0.855;So TL 准备↔So TL 效 果,0.891;So TL 准备↔So TL 交 流,0.625;So TL方法↔So TL 效 果,0.896;So TL 方法↔So TL 交 流,0.593;So TL 效果↔So TL反思,0.686;So TL 效果↔So TL 交流,0.590)。虽然So TL目标对于So TL 实践起基础性和导向性作用,但分析结果显示So TL 目标与其他变量之间呈现弱相关[44],一方面是因为目前高校教师的So TL实践处于起步和摸索阶段,所必须具备的理论基础和理念定位都尚未成熟,对于进行So TL的掌控能力还不强。另一原因则是教师对于So TL理解存在偏差,仅仅定位为行动研究,目标尚不清晰,缺少行动理念的基础和指引。而So TL 准 备、So TL方法、So TL 效 果、So TL 交流、So TL 反思几个变量都呈现较高的相关性,因此,我国高校教师在“教与学”学术实践上处于一个起步到逐渐上升的阶段,So TL 准备状态充足对于开展学术实践至关重要,对于So TL 方法的熟练有效运用同样会促进So TL产生积极有效的结果并促进这种结果的交流与传播,而So TL 实践取得明显的教学效果以及之后的反思更能够影响下一轮So TL的准备、方法、效果和交流。

(二)“教与学”学术结构维度上的差异性

Glassick等认为从So TL 整体推进的角度,每个维度上都要尽可能准确、具体、有效[45],笔者在不同维度上对研究样本进行差异性分析(表4)。

表4 “教与学”学术的差异性分析与比较(N=423)

1.“教与学”学术目标设定的明确性。So TL目标是教师从事So TL的引导,在这个维度上,除了在学科门类上不存在差异之外,教师的性别、职称、教龄、承担课程数量、承担课程类型等变量上的差异均具有显著性。具体来讲,男性教师的So TL的目标更加明确,助教、副教授相比较其他两个层次教师的So TL 目标要相对明确;教龄越长,教师从事So TL的目标越明确;承担课程数量在3～4门的教师对So TL 目标的思考要更加清晰;承担专业课的教师相比公共课教师的So TL的目标更清晰明确。

2.“教与学”学术知识和技能的准备状态。So TL准备充分要求教师对So TL 有充分深入的理解,通过差异性分析,所有教师变量特征上的差异均显著,具体来讲,女性教师、职称还处于晋升期、教龄短的年轻教师、承担课程数量少、专业课的教师,以及理工科教师对So TL 的理解要相对充分深入,并且对开展So TL 有充足的知识和技能准备。

3.“教与学”学术方法的恰当选择。So TL 方法恰当需要教师从事So TL所采用的研究方法契合学术目标,促进学术的有效开展。通过差异性分析发现教师开展So TL实践仅在职称与教龄上存在显著差异,职称副教授及以上、教龄长的教师在对学术方法上的探索更丰富和有效,而在其他变量特征上均无显著差异,这反映出教师对So TL学术方法的探索依赖于工作的不断积累与沉淀。

4.“教与学”学术预设目标的达成度。So TL效果是指教师在进行So TL实践中所预设的目标是否达成,是否有效地促进了教师的教和学生的学,是否对该领域So TL 研究有促进。通过差异性分析发现,在学术效果的达成上,女性教师优于男性教师,职称处于起步阶段、教龄比较短的年轻教师以及专业课教师学术效果达成度上更加可观测且显著。

5.“教与学”学术交流推广的有效性。So TL交流主要指教师对So TL成果交流和推广的有效和完整。差异性分析的结果反映出女性教师、职称处于起步阶段、教龄短的年轻教师的学术成果的交流更加充分且有效,这些群体更愿意通过各种途径积极地与周围进行交流与分享,成为推动So TL发展的主要力量。

6.“教与学”学术过程的批判性反思。So TL反思主张教师要对自己的学术过程进行批判性评价,并切实有效地促进未来的学术发展。通过差异性分析,教师对自我学术过程的评价和反思在所有变量特征上的差异均显著,这反映了教师在从事So TL上存在比较明显的短视行为,对学术过程的批判性反思和未来学术的促进还缺乏必要的思考。一方面我国So TL 实践处于探索阶段,这是学术发展中的暂时性特征,加上教师在职称、承担课程数量以及平衡科研与教学上的压力都会在一定程度上影响其反思水平;另一方面也反映出教师在进行So TL反思上存在理解和实践的多元性,这是So TL开展过程中的探索与尝试,更有待于在今后的实践中逐步规范与完善。

(三)“教与学”学术结构维度上的回归分析

进一步做Logistic回归分析显示,教师的性别、职称、教龄、承担课程类型等成为影响So TL发展的主要因素。具体来说,我国So TL 实践中学术准备、学术方法与学术效果是比较活跃的因素,而学术目标、学术交流和学术反思还有较大的改进空间。根据回归分析的结果,在学术目标的确定上,教师的性别、承担课程数量和类型、学科门类与So TL目标显著相关;在学术成果交流上,教师的性别、学科门类与So TL交流显著相关;在学术的批判反思上,教师的性别、职称、教龄及承担课程类型与So TL反思显著相关。排除教师性别和承担课程类型作为客观因素之外,在So TL的实践中,规范教师职称晋升制度、团队建设是促进学术实践的重要条件,借打造“金课”为契机促进多模态教学改革,既可以缓解教师的授课压力,也有利于So TL学术评价机制的完善。

三、理念、主体与条件:在平衡中促进“教与学”学术的创生发展

“教与学”学术从理论演进和实践拓展上对“教”和“学”均产生积极且深远的影响,并着眼于引领和支持高校教师专业发展的可持续性,正如Hutchings所言,“‘教与学’学术时代已经到来”,并逐渐成为“教师学术发展的模式”[46],必然会带来教师教学技能和学术水平的提升,同时也让教师能够更充分地理解教和学动态发展的过程,拓展So TL研究范式,通过So TL 评价机制的完善带动更大范围的高校和教师进行相互交流、借鉴与促进,体现其交流和传播的价值。结合实证分析结果,我国So TL实践的特点表现为:学术理念与学术实践之间的不平衡,学术个体之间发展不平衡,学术平台(条件)与学术发展之间的不平衡。

(一)“教与学”学术的理念指引与实践创生

我国“双一流”建设与So TL成为彼此发展的契机,“双一流”建设转变了学术研究定位,也更加注重学术的整合性和教育价值,需要学术研究体现其社会价值和实践效果。So TL 是高校在教学与科研的均衡上实现最佳的发展模式,传统的科学研究固然重要,但是高校发展并非一枝独秀,人才培养、教师教学、专业发展等也是高校改革的核心环节,这些共同构成了“双一流”建设的完整内核。已有So TL实践的探索与创新为我国So TL实践提供了理念指引,也为我国So TL 的实践创生提供了可能,鉴于So TL 实践在内部各个维度上发展存在不平衡,这种不平衡的典型特征是So TL目标在实践中相对弱化,导致教师进行学术实践缺少理念的指引,很难形成深入且卓有成效的研究成果,高校学术研究的结果也没有得到应有的价值体现。因此,从理念指引的角度,高校应该通过So TL强化学科知识的教育化,理论知识的学科化,搭建教育理论与学科理论的有效沟通与连接,“消除理念指引与行动之间的鸿沟”[47],并在观念上逐步深化“教与学”学术与科学研究在研究理念、方向上的一致性,让教师具备开展学术的准备和基础。同时,So TL 的效果以及改革成果的交流更需要拓宽视域与范围,教学是“共同财产”,因此所有的改革、经验和方法需要进行交流与传播,这也是扩大“教与学”学术在学术框架中影响力的重要手段。从实践创生的角度,FLC和CES都是So TL 在实践过程中的范式创新,也是我国高校教师So TL实践的借鉴,学术活动的参与主体不一定是由高校教师组成的群体,只要存在相同的研究兴趣、旨向都可以组成学术合作的共同体(FLC)或者学术社区(Scholarship Community,SC)[48],参与主体可以是行业伙伴、社区成员和学生等,这种学术共同体产生于“教”与“学”的探究过程中,产生于社区问题解决过程中,可以保障学术实践在教育导向和社会导向下的范式创新。同时,CES为So TL 提供了比较宽泛的学术实践外延空间,鼓励高校与其他社会组织、社区、企业搭建合作关系,并承担初级行动团体的角色,围绕社区(社会)发展实际问题,形成学术研究项目与方案,使So TL 成果能够在教学中体现出来,在其他高校和学术团体中推广开来,这也是我国So TL可供参考的方向和模式。

(二)“教与学”学术参与主体的个性特征与学术发展

“教与学”学术的外部差异体现为不同参与主体在“教与学”学术实践中也存在不平衡,譬如女性教师、职称还处于晋升期、教龄短的年轻教师在对学术实践上的探索更丰富和有效,而专业课教师相对于公共课教师的“教与学”学术实践的效果比较显著,而这种差异在实践中是应该予以尊重、理解,并获得支持的,也就是说女性教师以及年轻教师在高校中承担了相对较多的课程教学,因而更利于开展“教与学”学术实践,而承担专业课的教师因为学科知识与专业发展的高度吻合,也有开展“教与学”学术实践的优势。同时,高校也应该积极引导与支持教师中的其他群体,“教与学”学术时代的到来使得“教与学”与科研成为不可分割的共同体。澳大利亚学与教委员会把这种关系描述为教学研究共同体[49],是教师专业发展的需求也是高校发展的需求,同时,更是高校“双一流”建设的必然选择。

除此之外,人业互择理论强调职业与兴趣的结合是职业满意度、职业稳定性与职业成就的基础,基于此,教师的学术发展上也存在个人偏好与学术发展之间的不平衡问题,因此,应尊重并鼓励教师探索可充分施展自己能力与优势的学术发展方向,协调好教师的学术兴趣与专业发展的关系。如果教师的学术兴趣致力于发现本领域高深学问以及学科之间整合创新的科学研究,那么在“教与学”学术实践中要善于利用其对于知识的储备、知识体验的深度以及知识的整合;如果教师的学术兴趣致力于教与学有效实施与促进研究,那么在“教与学”学术实践上要发挥其在“教”与“学”方法的探索与交流上的优势;如果教师的学术兴趣致力于将科学研究成果付诸社会实践的兴趣,那么在“教与学”学术实践中,发挥其对学术结果、经验的推广与交流方面的优势。由此,在“教与学”学术实践中力求在教师的人格特征与学术发展方向之间找到最佳的适配集,一方面增进“教与学”学术实践的效果,促进教师的专业发展,另一方面也会提高教师专业发展的满意度和稳定性。

(三)“教与学”学术的平台建设与学术发展

对于“教与学”学术发展影响至关重要的因素是学术评价机制和平台建设,因此,为了保障“教与学”学术发展的可持续性,高校应逐步厘清“教与学”学术的评价范围和重点,并与教学评价进行区分,在评价的过程中兼顾评价标准的阶段性和差异性。一般来讲,教师的“教与学”学术发展大致要经过三个阶段:学术定位阶段、专业训练阶段和终身学习阶段,在每个阶段“教与学”学术评价的标准是不一样的,譬如对“教与学”学术的认知水平的发展,首先必须了解“教与学”学术理论,其次才是接受,并在理论的指导下开展行动研究[50]。除此之外,在“教与学”学术发展的个体差异上,充分考虑教师个体特征,譬如,对于女性教师和年轻教师,在其特殊阶段或者起步阶段建立更为灵活、开放的评价制度,进一步完善青年教师学术休假制度,让青年教师慢慢地从关注生存阶段过渡到关注情景、教学阶段,尽快实现学术定位。在“教与学”学术发展的内部结构差异上,逐步推进高校差异化聘用格局,强化绩效考核,建立规范合理的职称晋升制度,引入良性竞争的同时兼顾高校的发展目标和教师个人的学术自由。

对于教师“教与学”学术发展来讲,平台建设至关重要,尤其是在学术定位和专业训练阶段,相对于科研平台,“教与学”学术的平台更体现为一种学术共同体,学校层面可以尝试搭建不同的学术发展组织,有效地帮助教师在学术发展上找准自己的位置,为教师的“教与学”学术研究提供平台,围绕“教与学”学术的准备、过程及效果和改进,系统地进行调查与研究,并对研究成果进行全面的反思,让学术研究成果在组织内部乃至更大的范围内展开交流,让So TL 学术经验和成果在交流中发挥更大的价值,成为学术研究的常态。澳大利亚有些高校甚至把“教与学”的平台与科研平台进行有机的结合或者建立某种有机的联系,譬如,墨尔本大学针对学术发展、学术管理和学术机构都制订了相应的战略、框架和绩效指标,以协助各级机构、院系乃至课程层次上的教学和科研一体化[51]。

四、结语

“教与学”学术越来越像是教学的“灵魂”,完全嵌入现有的教育体制、价值观念、教师晋升和终身教职的实践中,这一点可以从加拿大一些高校的学术计划中窥见一斑,譬如,卡尔顿大学、皇后大学、雷德迪尔学院等的“教与学”学术实践都充分反映出“教与学”学术更兼顾教与学活动的有效性和可持续性,渐渐地融入了学校的主流制度观念意识[52],对大学的学术发展和教师的专业发展的影响深远且持续。“教与学”学术又是一个创生发展的过程,我国“教与学”学术的理论和实践研究均处于不断探索的过程,正如Hutchings在第三届ISSo TL年会上指出的:“理论研究是So TL的基础,实践研究推动和呈现着So TL 多元化。”[53]因此,一方面我们要借鉴国外“教与学”学术实践过程中的经验,另一方面也要结合我国实际进行批判性反思,把“教与学”学术重点置于教育实践过程中进行探索,譬如,把“教与学”学术发展目标纳入学校或者学院的发展战略,明确其在发展中的重要地位;顺应我国教育评价改革总体方案的要求,完善“教与学”学术评价机制,平衡教学与科研的互利互惠关系,促进教师专业发展。