推进育人方式变革的区域教学改进策略

◎ 李文萱

在立德树人、五育融合的教育价值导向下，以核心素养的培育为目标，推进育人方式变革的教学改进是基础教育课程改革的关键，也是基础教育课程改革的核心任务。新任务带来新挑战，针对上海市徐汇区面临的主要问题：如何从“知识本位”走向“素养本位”，转变教育质量观；如何基于国家课程方案构建学校课程体系，落实课程育人；如何从“分解细化”走向“综合统整”，构建教学与评价目标体系；如何从“教为中心”转向“学为中心”，改进课堂教学，我们立足区域，汇聚行政部门、专业机构与学校多方主体，组成研究联合体，协同攻关，通过行动研究与循证实践展开探索，构建了区域推进的整体思路与改进策略，为大规模的变革提供范式与样例。

一、主要观点与基本思路

（一）区域推进育人方式变革与教学改进具有内在统一性

根据对育人方式变革与教学改进的理论阐述，在区域推进实践层面，我们厘清了两者的内在关系。基于国家对人才培养目标、课程顶层设计的明确规定，学校育人方式的变革就是要解决如何培养人的问题，从课程教学的角度忠实执行的问题，其难点是指向核心素养的教学改进。所以我们根据素养导向的课改要求，聚焦国家课程校本化实施的重难点，以系统改进区域教学，构建教学新样态，实现育人方式的转型。

（二）系统转化是国家课程区域性推进与校本化实施的主要思想方法

课程转化的理论，主要依据的是古德莱德（Goodlad）所提出的课程层次理论。古德莱德把课程从理想概念到具体实施划分为五个阶段：理想课程（专家）、正式课程（国家）、领悟课程（教师）、运作课程（课堂）以及经验课程（学生）。从上述课程层次来看，从设计层面的理想课程到学生最终获得的经验课程是一个不断转化的过程。

在区域和学校的课改实践层面，课程转化就是基于国家设计的课程，经过一系列的承接、融合、具化、实施，转变为学生实践体验的课程，从而实现国家课程的校本化实施。在此过程中，尽可能保持各个要素、各个层级的一致性，减少转化过程中的偏离与偏差。正因为如此，课程转化具有系统性，从国家课程方案、课程标准、教材到学校的课程方案、教学目标、内容和活动、教学评价等，要梳理转化环节，统整转化要素，明确转化方法，开发转化工具。

基于上述基本观点，结合已有的改革经验，我们形成了指向育人方式变革的区域教学改进的基本思路。以践行立德树人为根本任务，以发展学生核心素养为育人目标，将“核心素养进课程，核心素养进课堂，核心素养进评价”作为行动原则，助力学校变革育人方式，创新人才培养模式，系统优化学校课程方案，持续推进课堂教学转型，探索多元教育评价，完善教师研修模式，高品质实现整体优化。具体来说，指向学生核心素养发展，充分发挥课程整体育人、综合育人的功能，聚焦课程、课堂、评价三个核心领域的关键问题，依托以校为本、院校联动的教师专业研修支持系统，展开系统设计、整体实施，完成从正式课程到经验课程的逐层转化，构建以学习为中心的新课堂的区域变革方案，探索区域教学改进的路径、策略与方法。

二、主要改进策略

（一）系统转化：从正式的课程到运作的课程

根据古德莱德课程层次理论，从正式的课程到领悟的课程，再到运作的课程和经验的课程，既是课程设计实施的层次系统，也是一个完整的转化系统。课程的系统转化既是课程校本化实施的思想方法，也是实现育人方式变革的核心任务。在该领域主要解决两个问题：一是如何依据国家课程方案，构建“五育”并举、融合实施的学校课程体系；二是如何依据课程标准，实现学科课程校本化实施。

1.基于国家课程方案，构建学校课程体系

构建学校课程体系的基础工作是依据国家课程方案研制学校课程规划。它是学校课程实施的“蓝图”，也是课程育人的“起步”，在充分理解其价值基础上，我们主要从以下四个方面展开探索。

第一，把握规划要素，研制课程规划框架。规划的研制，需要结合学校的现状和育人目标，对课程的结构进行架构，对课程的发展进行定向，对课程的模块内容进行梳理。据此，我们研制了学校课程规划内容框架，在此框架内，各校通过深入诊断、分析和谋划，在把握课程规划要素的前提下，研制出科学的校本课程规划，为课程育人奠定基础。

第二，注重学校特色、学生需求、现实条件，建设和优化学校特色课程（群），彰显国家课程校本化特色，形成国家课程框架下选择性选修课体系化实施系统。

第三，注重各类课程资源的开发与整合，营造学生发展的创客空间，完善学生纵横双向培养格局。

第四，增强课程实施的组织管理与技术支撑，推进信息化学习平台建设，注重个性化学程和学分制管理的智能升级，开发与利用课程资源，促进共建共享，探索信息化和教学深度融合。

由此可见，就学校而言，通过课程规划的研制，构建学校课程体系，既是国家课程的重要转化，也是实现课程育人的顶层设计和底线支撑。

2.再构转化工具，引导教学改进

对于学科课程来讲，以往的区域性《学科教学指南》（以下简称《指南》）、校本化《学科教学手册》（以下简称《手册》）等转化工具主要是基于学科知识的目标分解，通过细化目标帮助教师理解和把握课程标准并展开规范教学，其基本思路是“拆分”，素养为本、育人方式变革下的转化工具，其功能愈加丰富，内在各要素之间的关系更为复杂，因此需要对其进行再构。

一方面，进一步明确工具的功能定位。《指南》的功能为：一是基于核心素养，依据课程标准的学业要求和水平，理解把握教材的价值取向、编写意图以及知识体系，分析教材单元、配套资源、功能及与目标达成的关系，建立彼此关联的目标体系，形成评价要点；二是依据课程标准，遵循学科逻辑和学习规律，通过对学科教材的分析，将教学内容进行合理编排，构成单元序列样例；三是给出单元教学设计路径与流程建议，帮助教师实施单元教学与评价设计。《手册》以《指南》为样例，以校为本，制订学科教学计划，围绕单元教学设计与实施，创造性地将《指南》具体化、校本化，为教师开展课堂教学提供支架。

另一方面，鉴于新工具要素结构的复杂性，我们应用“关联”和“统整”思想对其展开修订。

（二）模型建构：从“教为中心”到“学为中心”

基于育人方式变革的教学改进，其显著标志就是从“教为中心”到“学为中心”，在这一行动进程中实现国家课程的最终转化。面对现实与挑战，我们在分析理解“学为中心”的教学内涵基础上，甄别并聚焦三个核心问题展开探索：一是高度结构化的课程标准、教材等如何通过教师的理解、解构、重组与反思形成符合学生实际的学习目标、内容与评价；二是教师的教学如何引导学生进行认知建构与应用迁移，实施基于标准的教学；三是如何设计与学习目标相匹配的评价，以促进学生更有效地学习。为此，需引导教师把握单元教学设计与实施的整体性、关联性和进阶性，改变以往孤立地就某一要素或某一环节改进课堂教学的习惯，围绕目标导向、情境引导、活动实施、评价伴随、作业检测、启发“悟到”等教学过程要素，开发并实施“要素关联、工具支持、样例示范和应用迁移”四环节的教学改进流程。依据这一思路，通过大量现场实证与案例分析，结合我区实际，提炼出在教师的引导下，学生对学习进程主动调控，对学习状态主动调适，对学习结果主动反思的“三主动”课堂教学模型，如图1所示。

图1 “三主动”课堂教学模型

在教学中，我们具体运用了以下三种方法。

1.提供驱动性学习支架，整合学科与生活逻辑

提供学习支架实际上是教师教学逻辑的体现，是整合学科逻辑与生活逻辑的有效工具。我们依据学习支架理论，提炼了三种驱动性支架——情境问题支架、任务活动支架、信息资源支架，以增强其意义建构的意蕴和诱导思维的功能 。

2.创设多元互动环境，促进实质性的意义建构

这里的“多元互动”，是指学生为了展开迁移应用性学习与学习资源及其内心的信息交互与加工过程，包括与真实世界的互动，与教师和同伴的互动以及与自身经验的互动。我们利用学习支架，开展多向对话、反复质询等，促进实质性的意义建构，并驱动学生自主迁移应用从而解决实际问题。

3.评价伴随学习过程，多维度促进学习

元认知是建构性学习得以发生的内驱力，而学生的元认知主要表现在对自身学习的反思上，这种反思源于外界的评价。据此，我们以学习过程中的评价改进为突破，将评价嵌入学习过程中，不断增强学生对学习的主动反思意识和能力。

与此同时，聚焦学习过程，我们从教学目标、教学过程和教学效果三个维度，开发了由“与课标的关联性、教学定位的适切性、学习方式的思辨性、学习活动的体验性”等九要素组成的课堂教学评价工具，以促进真实学习的持续发生。

（三）专业支撑：提升教师关键能力的深度研修

面对基于育人方式的变革的教学要求，我们发现教师的专业表现仍存在问题，一方面主要是新理念虽有，但阻碍其实施的习惯性思维和行为习惯依然存在，课程系统转化与教学实施中对各要素展开科学有效的关联处置能力仍显不足，课堂教学改进的空间很大；另一方面，原有的教师研修在不同程度上还存在重研修的外在形式和显性成果，忽略了教师实质性内隐能力的发展，尤其是对新课程实施下教师必须具备哪些关键能力进行甄别梳理尚缺失，导致各类研修活动的能力培育指向还比较模糊。为了改变现状，我们从以下两个方面展开探索。

1.建构教师关键能力结构模型

教师的关键能力是指教师培育学生核心素养，构建以学习为中心的课堂应具备的多种课程教学能力。以目标和问题为导向，我们构建了区域教师关键能力结构模型，如图2所示。

图2 教师关键能力结构模型

其中，课程设计能力是教师关键能力的基础；课堂实施能力是教师关键能力的核心；学生发展评价指导能力是教师关键能力的支点；信息技术应用能力是教师关键能力的支撑；系统反思能力是教学改进的原动力。这五种能力是相互联系、相互制约的有机整体，构成教师关键能力系统。

2.开展提升教师关键能力的深度研修

在课程、课堂和评价领域，教师的关键能力应体现在能否基于课程意识与学科本质进行教学。为此，我们建立了“三位一体，四元协同”的区域教师研修结构框架（见图3）。

图3 “三位一体，四元协同”研修结构框架

基于这一结构框架，我们进一步探索并形成了指向关键能力提升的教师研修实施流程（见图4）。

图4 教师研修实施流程

研修在目标定向、问题导向下，针对课程转化中的真问题，让教师亲历“问题—学习—研究—实践—反思—提升”的过程；同时汇集教师实践的智慧，萃取经验，使研修课程建设从“单向传递”走向“多向合作建构”，并在推广应用中迭代发展。这一过程通过内驱外引、教研修一体、院校联动，既引导了教师的深度研修，又引领了育人方式的变革，提升了教师课程育人的关键能力。

为了进一步增强教师的课程意识和对学科本质的理解，我们围绕三条核心策略展开实践。

1.院校联动，构建教师能力发展连续体

组建学科中心组、大教研组（备课组）、基地校、工作坊、名师基地、名师工作室等多类型、多层次的研修共同体，增强各类团队间、区域研修与校本研修间的“同质”与“异质”多向联动，让教师在参与不同团队研修中扮演不同专业角色；创设各种挑战性任务环境，连续激活教师的既有经验并建构新经验，在综合体验中促进关键能力的发展。

2.聚焦问题，持续改进中提升关键能力

针对教学中的真问题开展研讨，工具引路，为问题的解决提供支架；样例示范、实践跟进，在任务驱动中加深理解；在概括提炼、反思改进、迁移应用中建构新经验，提升关键能力。

3.富集智慧，经验萃取孵化中提升能力

以课程创生为纽带，通过各类研修共同体，挖掘教师的经验，对处于散点和片状的个人经验进行聚合与提炼、系列化与结构化的加工。教师在亲历新知识、新经验的萃取孵化中，关键能力得以进阶。

三、成效与反思

区域教学改进的系统探索取得了显著成效。学生学习素养和教师课程领导力得到明显提升。区域教育高位优质均衡发展，践行了办人民满意的教育初心。构建的项目驱动、以校为本、专业支撑、行政推动、院校联动的运行机制和教师关键能力发展的专业支撑系统，保障了课改的持续推进。学校对课改的信心、内生动力和能力显著增强，形成了区域勇于攻坚、协同合作、求真创新的课改文化。区域育人方式变革新常态已经形成。成果在全国范围内进行交流推广辐射，影响广泛。

推进育人方式变革的教学改进是一项复杂艰巨的任务，我们后续将从以下三个方面深化探索。

第一，着力数字化赋能育人方式变革。以课堂教学改革为核心，通过数据驱动的精准学习诊断、教学诊断、教学与教研改进为抓手，促进技术赋能育人方式变革。

第二，进一步探索教师关键能力发展的特点与规律，不断创新研修机制，为育人方式变革提供更强有力的专业支撑。

第三，进一步集成优化国家课程区域转化体系，形成徐汇区的育人特色文化。