健康素养导向的中小学健康教育校本课程设计

◎ 狄霜梅

近二十年来，中小学校在教育部印发的《中小学健康教育指导纲要》的指引下，以专题教育与学科教育相结合的方式实施学校健康教育。2021年8月，《关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》提出把全面加强和改进学校卫生与健康教育工作，提升学生健康素养作为学校教育的重要目标和评价内容。健康素养导向的健康教育学校课程实践，发挥学校课程对国家课程的补充作用，对满足本校学生健康需求、提升学生健康素养具有重要的意义。

健康教育的内容融入国家课程中进行实施，顺应了基础教育改革课程综合化的需求，也保障了每个中小学生都能接受相应的健康教育，但这样的实施方式也带来了相应的一些问题。首先，相关载体学科的课程设计与实施是基于本学科的核心素养而不是以提升健康素养为目标的。其次，我国学生的健康问题既具有共性也有地域性的差异［1］，由载体学科实施的具有共性的健康教育的内容并不能满足不同地区、学校学生个性化的健康需求［2］。而由班主任、学校卫生保健人员结合健康主题日实施的健康教育的专题教育缺乏系统性和有效性。最后，多年来健康教育内容在载体学科中实际实施时处于边缘地位，实施时教师也更关注本学科的内容，使得健康教育的相关内容无法得到真正的落实。健康行为领域的研究早就已经得出结论，单一、琐碎的健康知识的学习并不能直接促进健康行为形成［3］。

上海市的一些中小学校从本校的实际需求出发，尝试开发了健康教育主题的校本课程，但大多是从健康教育内容的选择切入，以零散的知识、技能培养为目标，缺少如何以提升学生健康素养为引领进行课程开发的指引，目前国内相关的研究也比较少。因此，2021年在上海市教育委员会的支持下，上海市教育委员会教学研究室（以下简称“市教研室”）开展了中小学校健康教育特色课程实践研究项目。本文在文献研究及项目学校实践的基础上，就素养导向的健康教育校本课程开发与实施中的目标设定、主题确定与内容选择等方面进行论述，以期为中小学校健康教育课程建设提供参考。

一、课程目标的确立

课程目标是课程内容组织、实施与评价的依据。现有的学校的健康教育校本课程往往以知识掌握为目标，而集知识、技能与情感态度为一体的健康素养的提升才是学生健康教育的目标。以学生健康素养培养为导向的健康教育课程目标的确定首先应基于对健康素养概念的理解。

（一）健康素养

健康素养（Health literacy）被定义为健康相关知识，动机和能力的综合体，其核心是对健康信息的获取、理解、评估和应用，它帮助个体在日常生活中做出有关医疗保健，疾病预防和健康促进的判断和决策，以维持或改善生命过程中的生活质量［3］。健康素养在1974年首次提出时强调的是在信息化社会背景下个体应具备的获取、理解、处理健康信息找到医疗服务的能力［4］，核心是基本读写能力。如今，无论是儿童青少年健康素养还是成人健康素养的内涵均已经超越了单纯的认知或操作技能，而是包含知能、技能与心理调节等能力的综合体。从健康素养的维度来看，它被分为从功能上递进的三个层级：反映个体对健康相关信息的基本阅读、理解以及表述的功能性健康素养；个体运用个人和社会技能参与日常生活中健康相关活动和交流的互动性健康素养；对健康信息的评价及分析能力，及运用这些能力发展有效的个人，乃至社会政策活动的评判性健康素养［5］。从儿童青少年健康素养的内部要素来看，学者将其分为认知、行为操作和情感三大维度。第一大类包含知识、基本的信息加工过程以及理解、评价、批判性思维等认知能力。第二大类是发生在个体思想之外的动作，包含查找和访问信息、互动与交流、信息的应用、获得卫生服务、与公民义务匹配的负责任行为等行为操作技能。第三大类是情感类，是情绪及影响个体行为的人格特质和心理过程，有自我意识和自我反省、自我控制和调节、自我效能、兴趣和动机。［6］

（二）基于健康素养的课程目标框架

健康素养是核心素养在学校健康教育课程领域的体现。在健康素养的要素中，信息加工能力、健康行为决策能力、沟通合作能力等被认为是核心能力。这些能力不仅与经合组织的学生核心素养研究结果中的诸多能力吻合［7］，也是一些国家的健康教育标准中的重要内容。美国的国家健康教育标准中明确提出，以提升健康素养为目标的健康教育需要学生掌握以下能力，包括自主学习能力、沟通能力、在做决定前能评估事实、批判性思维、负责任的公民行为及能做出有利于自己及他人的决定［8］。芬兰的健康教育标准分为以下六个维度：关于健康问题的陈述性知识；基于技能的知识和行为操作能力；清晰理性思考的批判性思考能力；良好的自我意识，包含自我反思、自主决定和自主学习的能力；公民身份，即以道德上负责任的方式行事并承担社会责任的能力；从他人和集体的观点考虑健康问题的能力和社交技能［9］。日本的中小学健康教育教育目标中强调学生的学习自觉、自主思考、问题解决、主动适应和自我健康管理能力的培养［10］。

提升自我健康管理能力是我国学校健康教育的重要目标［11，12］。2021年教育部以文件的形式将健康管理能力纳入学生健康素养维度［13］。自我健康管理能力是个体运用健康与疾病预防的知识和技能，对自身健康状况进行监测，对可能存在的健康风险进行评估，并据此调节自身心理和行为以达到增进健康和预防疾病的目的的能力［14］。自我健康管理是对学生内化“自己是健康的第一责任人”意识和主动运用健康知识、技能解决健康问题、进行健康促进能力的综合要求，为学校健康教育课程与教学实践提供了方向指导。基于对儿童青少年健康素养、自我健康管理能力、国外学校健康教育标准、我国学生发展核心素养等文献研究和对我国学校卫生与健康教育的文件学习，笔者初步提出了中小学校健康教育课程的目标框架（见表1）。一些学校尝试根据这个框架确定健康教育校本课程的目标。例如，金山区亭林小学开发的近视预防课程“亮眼‘星’球”。该课程目标为：通过游戏化学习方式，形成对近视预防相关的饮食、行为习惯、科学运动等知识的学习兴趣，做健康乐学者。在实践活动中学会科学用眼、运动环境评估、健康饮食搭配等技能，做自我健康管理者；在趣味化的体育活动中，掌握户外体育运动及运动损伤预防与处理技能，形成运动兴趣与坚持、互助的品格，做积极的健康实践者。上海交通大学附属中学“开启健康活力的高中生活”课程旨在提升自我健康管理能力。该课程目标为：通过真实情境下任务引领的合作探究学习，理解饮食、运动、休息及情绪对个体健康的影响；学会体能与情绪状态的自我评估方法，掌握均衡、营养的饮食搭配方法，能制订适宜的运动计划提升体能，能积极地进行自我情绪调控；养成科学作息、合理饮食的健康行为习惯。

表1 素养导向的中小学健康教育课程目标框架

二、课程主题与内容的选择

学校健康教育内容包括健康行为与生活方式、疾病预防、心理健康、生长发育与青春期保健、安全应急与避险五大内容领域，包含了用眼健康、社交与社会适应、常见传染病的防控措施、青春期心理、应急常识与急救技能等30个分属不同领域的核心要点［15］。学校在设计课程时可在素养导向的健康教育课程目标框架下，根据学生实际健康需求、认知特点，参照上述内容领域和要点确定课程的主题与内容。在课程主题的选择上可以有常见健康问题（或专项技能）和发展性健康问题两个视角。

以常见健康问题或专项技能为主题的课程，如眼健康、肥胖干预、急救等主题课程。健康问题的相关概念、预防与干预措施或专项健康技能的操作要点和相关热点话题可作为课程的内容，培养学生预防或解决此健康问题的能力。如上文谈到的“亮眼‘星’球”课程，学校参考国家卫生健康委发布的《儿童青少年近视防控核心信息》中近视干预的主要措施设计了“亮眼从习惯开始”“亮眼请多运动”和“亮眼需均衡饮食”三个课程模块的内容。

以发展性健康问题为主题的课程围绕某一特定年龄层学生群体的普遍性的健康问题，其内容涉及跨领域的多个核心要点。课程内容构建时要在整体健康概念下进行跨领域的内容组织，促进学生对健康问题的整体理解和技能的综合应用。例如，上海交通大学附属中学发现不少学生进入高二、高三后会出现体质水平减弱、焦虑情绪增多等情况，于是通过学生身心健康问题问卷调研和针对班主任、心理教师、卫生保健教师的访谈，开发了以提高学生自我健康管理能力为目标的“开启健康活力的高中生活”的青春期身心健康课程。课程的内容涉及心理健康教育、青春期保健和健康行为与生活方式三大领域，设计了科学运动、健康作息、合理膳食和情绪调控四个模块。

三、教学方式建议

健康教育的内容涉及不同的知识类型，病原微生物概念及传染病影响因素的理论知识、七步洗手法与急救处理等行为操作技能、健康行为计划制订的思维策略技能还有情绪调控中正向情感和心理调节能力的培养。课堂教学时教师可以对不同教学内容的知识类型采用不同的教学策略和相应的方法。同时，现实生活中的健康问题的解决依赖于有效地综合运用多种知识、技能。学习急救既需要掌握精准的操作，还要能基于相关知识对伤者状态进行综合评估、基于现场环境选择急救方式。学习制订提升体能的运动计划，要能基于技能相关知识、方法进行自我体能状况的综合评估、会运用相关运动技能和在实施过程中进行评价反思及调节的心理行为能力。情境学习理论认为知识具有情境性和工具性，基于情境学习知识并通过运用，能促进外化的知识内化为学习者的知识，而且学生必须成为学习的主动参与者［16］。因此，健康素养导向的健康教育教学应注意激发学生对健康问题关注，鼓励学生探究学习，让学生成为健康知识的主动学习者与寻求者；通过创设情境任务，鼓励学生投入实践，在问题解决中深化对知识的理解，提升思维和实践操作能力，成为健康行为实践者。

情境模拟教学是基于情境学习理论的一种情境教学方式，在教学过程中，教师将教学目标进行分解、确定并分解评价指标、创设仿真的情境供学生实操练习。在学生实践之后，教师依据四个环节引导学生对自己的操作过程进行回顾与反思。四个环节包括：体验在练习过程中的感受、反思操作中印象最深刻或困难的部分、回顾未能准确应用的知识与技能、规划下次如何做得更好。在以学生为对象的急救课程中，教师参考情境模拟教学流程进行心肺复苏的教学设计。教师在安全教育实训教室布置了一个模拟的病人突发晕倒的情境，学生从判断患者情况、呼救、双人合作实施心肺复苏到搜索和使用自动体外除颤器（AED），模拟练习了进行院前急救整个过程。同时对每组学生操作进行拍摄，将每组的视频发送至各学习小组的平板电脑上供学生回看。学生在每个阶段操作结束后对照预先发放的学习单中的操作环节的评价指标，对自己的操作过程进行反思、评价并进行汇报。在这样的学习过程中，学生不仅有实操练习的机会，还能在教师的引导下通过主动反思找到阻碍技能形成的认知和心理原因，提升技能学习的效率。这样的实操—反思—实操循环的学习过程也促进学生自我反思与调节等元认知能力的发展，有助于自我管理能力的形成。

在课程开发和实施的过程中，学校应鼓励卫生保健教师、心理健康教育教师、体育与健康等多学科教师参与，团队合作，将学生疾病预防与监测、心理咨询与辅导与日常教学中发现的学生的问题融入课程，可以提升课程的针对性。学生体检、体质健康监测、心理健康测评等相关指标也可以作为课程结果性评价内容。健康教育课程建设过程中跨学科团队教师的共同参与对于解决一直以来限制健康教育课程实施的师资问题、保障课程的有效实施、形成全员育人的健康教育氛围、提升师生健康素养都具有重要意义。