新时代我国国际理解教育研究：回顾与展望——基于CNKI1994-2020年的文献

王雁冰

（1.平顶山学院 外国语学院，河南 平顶山467000；2.西北师范大学 教育学院，兰州730070）

构建人类命运共同体思想的核心内涵是建成持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界，其价值观包含共同生存发展观、共同权利义务观、国际公共权力观、共同利益合作观、可持续性发展观和全球共同治理观，[1]从政治、安全、经济、文化和生态五个方面贡献了中国智慧和中国方案。推动构建人类命运共同体的倡议得到多越来越多国家和人民的欢迎和认同，并多次被写进联合国重要文件。[2]出于增强各国之间相互理解、相互关心的目的，人类命运共同体理念为新时代国际理解教育提供了新的历史方位。

开展国际理解教育不仅是适应全球化发展的时代要求和建设社会主义现代化强国的战略要求，也是我国学校扩大对外开放、交流的外在要求和培养全面发展的人的内在要求。随着高水平的改革开放，新时代需要进一步开展国际理解教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称《纲要》）提出要将“国际理解教育”纳入中小学课程。[3]2016年发布的《中国学生发展核心素养》（以下简称《素养》）要求学生应具备国际理解的素养。[4]2020年，《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》（以下简称《意见》）提出“加强中小学国际理解教育……培养德智体美劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年。”[5]从上述文本表述中可以看到，我国中小学国际理解教育政策从《纲要》中“增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解”到《素养》中“尊重世界多元文化的多样性和差异性”再到《意见》中“帮助学生树立人类命运共同体意识”，这反映着时代和认识的变化，也表明百年未有之大变局对国际理解教育不断提出新的要求。

本研究基于中国知网中1994-2020年间有关国际理解教育的文献，借助美国德雷塞尔大学陈超美博士研发的CiteSpace知识图谱软件，多维度总结本领域相关研究，为新时代国际理解教育研究的再出发厘清基础，并展望未来发展走向。

一、已有文献描述

本研究关涉的主题词选定为“国际理解教育”，并由此检索出本主题的主要文献。所检索文献时间段为1994年至2020年，共检索到期刊文献618篇，剔除无效和重复文献后，有效文献为539篇。

（一）研究成果年度统计

以1994年联合国教科文组织召开具有里程碑意义的“国际理解教育总结和展望”大会为起始至今，国际理解教育可分为三个阶段，第一阶段为1994-2007年，检索到文献94篇，占比17.4%；以北京举办奥运会为节点，第二阶段为2008-2015年，检索到文献288篇，占比53.5%；以《素养》的公布为节点，第三阶段从2016年开始至今检索到文献157篇，占比29.1%。

从图1可以看出，从20世纪90年代中期至今，我国国际理解教育研究总体稳中有增，从2008年起显著增长，其中2009年出现峰值，2015年短暂回落后2016年又开始增长。由此可以看到，进入21世纪后，我国改革开放的步伐加快，国力有了飞跃式提升，特别是2008年举行的北京奥运会，使我国的国际化水平有了大幅提升。国际理解教育成为备受人们关注的话题，相关成果出现了井喷现象。

图1 中国知网国际理解教育研究年度发文量

（二）研究作者和机构

本文用CiteSpace 描绘出我国国际理解教育研究发文主要作者及其合作关系，并统计了发文量3篇以上的作者，见表1。根据普赖斯定律公式N=0.749nmax ，N为核心作者发文量，nmax为统计时段内发表论文最多作者的发文量。该统计时段发文量最多的作者是郑彩华，发文9 篇，根据此公式测算出核心作者发文量N≈2。由CiteSpace数据测算获得，发文2篇及以上的核心作者共46人，总发文量为121篇，占全部作者发文总量（539篇）的22.4%，这反映出该领域的核心作者群尚未形成（小于50%）。对研究者的进一步分析发现，核心研究者以高校教师和科研机构研究人员为主；对突现作者图谱分析发现，突现作者共有5位，突现时间跨度最长为10年，研究者是何妮妮和郑彩华；姜英敏紧随其后，时间跨度为7年。说明这些作者对国际理解教育的研究持续关注。

表1 发文量≥3篇的作者情况统计

分析研究机构可以了解某一领域研究力量的分布。通过CiteSpace绘制出我国国际理解教育研究机构图谱及其合作关系并获得同一机构二级单位，合并之后计算出发文量前十名的机构的信息，见表2。可以看出，我国国际理解教育研究形成了以东北师范大学、北京师范大学为核心，高等学校和科研院所为主要力量的研究格局，它们主导着相关研究的学术方向和研究领域，引领着我国国际理解教育研究。前两家机构的发文量占比11.1%，以绝对优势成为“领头羊”。从地域上来看，基本上形成了以东北（吉林和辽宁）、北京/天津、上海/南京等地为核心的研究群，三个研究群的发文总量占比为25.6%，华南、华中和西北地区在这个领域的研究尚在起步。从发文时间来看，发文量前5位的机构首次发文均在21世纪初，说明不同机构的研究者“不约而同”地开始关注该研究领域。进入国际理解教育研究领域较晚的是辽宁师范大学（2010 年）和南京师范大学（2012 年），但发文量均进入前10，说明这两所高校近年来对该领域的研究比较关注。

表2 发文量排名前10位的机构

二、研究内容及分析

（一）国际理解教育内涵的再认识

国际理解教育的概念复杂多变，除了通用的Education for International Understanding 外，还有全球教育（Global Education）、国际教育（International Education）、世界教育（World Education）、跨国教育（Cross-national Education，Trans-national Education）和跨文化教育（Intercultural Education）以及近年来流行的可持续发展教育（Education for Sustainable Development）。这些概念的出现表明各自的价值取向、关注问题的侧重点存在一定的差异，但核心思想均为关注世界范围内人、财、物的跨境流动带来的国际国内问题，思考人与人、人与自然的共存模式。[6]

1.联合国教科文组织的定义。联合国教科文组织于1946年首次提出国际理解教育，历经1974年公布的《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》，特别是1994年召开了具有里程碑意义的“国际理解教育总结和展望”大会，得到了国际社会的普遍接受和广泛支持。德洛尔报告对国际理解教育的定义最为国际社会广泛接受，它是指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动。目的是增进不同文化背景、不同民族、不同宗教信仰和不同区域、国家、地区的人们之间的相互了解和相互包容；加强他们之间的相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大的共同的问题。[7]教科文组织关于国际理解教育虽几易其名，但其目的始终是实现和平共处和可持续发展。

2.我国国际理解教育概念的演变和进展。目前，对国际理解教育尚无统一的定义，理解也存在差异。有学者从跨文化的角度认为，“国际理解教育以促进国际理解与和平为目的，以教育资源和信息、人员跨国交流为主要途径，以国际学校和全球教育组织为依托，以全球热点问题和人们普遍关注的教育问题为主题，以跨文化为主要特征的现代教育思想。”[8]也有学者从教育思潮和教育活动的角度认为国际理解教育是20世纪70年代后半期日本出现的教育思潮和活动，是随着当代经济贸易活动国际化而发展起来的，旨在通过传播和掌握各国地理、经济、文化和政治等知识，适应日益扩大的国际交往的需要，达到各国及其人民之间相互理解和相互关心。[9]尽管如此，这些理解仍围绕联合国教科文组织定义的核心内涵展开，即促进不同民族、不同种族、不同文化的相互理解，这也奠定了此后理解国际理解教育的基础。

21世纪的到来为开展国际理解教育提供了新的时代机遇。21世纪初，部分发达城市的中小学结合课程改革，尝试开设以提高国际视野为目标的国际理解教育校本课程，推进国际理解教育课程化，提升了这个问题的研究水平。《纲要》发布后各个地方教育行政部门相继出台有关政策，我国对国际理解教育的理解摆脱了教科文组织定义的束缚，呈现出“国家倡导”“提高国际竞争力的培养目标”的特点。近年来，理论层面上还出现过“‘异己’间能否共生”的争论。[10]-[11]说明随着时代的变化和发展，国际理解教育的内涵呈现出复杂、多元的特点，也丰富了我国国际理解教育理论体系的建构。

《素养》的发布，使我国国际理解教育的目标发生了从“国际竞争力”到“理解人类命运共同体的内涵和与价值”的转变。新时代国际理解教育的内涵更应该丰富和回应时代要求，共同遵守国际宣言和国际条约，维护世界和平稳定和可持续发展外，更要帮助青少年树立人类命运共同体意识。这也和我国传统文化强调“和合”，推崇不同国家、不同文化“美美与共、天下大同”的理念相吻合。

（二）我国国际理解教育研究历程和主体变迁

结合图1和文献分析可以看出，1994年到2007年，该领域期刊发文量逐渐提升。2008年至2015年，发文量出现猛增，原因主要是2008年北京奥运会的举办掀起了我国国际理解教育研究的热潮；另外，《纲要》的发布引发了学界对国际理解教育进一步的关注。2016年以来，随着《素养》的发布，国际理解教育的相关研究得到进一步丰富和多样化。据此，可以把国际理解教育相关研究分为三个阶段：引介探索期（1994-2007 年）、快速发展期（2008-2015 年）和成熟多元期（2016 年至今）。本文绘制了国际理解教育研究关键词突现图谱，见图2。

图2 关键词突现图谱

1.引介探索阶段。2007年以前是以引进介绍和自主探索为主。最初介绍了联合国教科文组织以及日本、埃及、美国等开展国际理解教育的理论和实践情况。[12]“日本”和“多元文化教育”在这个阶段时出现频率较高的词语。随后，理论研究进一步加强，研究者开始梳理国际理解教育，拓展其内涵，[13]有研究者提出了辩证看待文化融合和价值观冲突的问题，并依据特点建构适合自己的教育理念、方式等。[14]另外，出现了对国际理解教育中霸权主义的批评反思。[15]应该特别指出的是，与此同时，实践研究方面开始发端，诸如上海市福山外国语小学等开始开发国际理解教育校本课程，[16]国际理解教育由理念和理论问题转化为实践课题，是我国国际理解教育发展的一个重要节点。总之，这一阶段的研究是在吸收发达国家国际理解教育的成熟做法和经验的基础上展开的，呈现了两方面的特点：一是拓展了我国对国际理解教育的认识，坚定了我国加强中华民族认同教育，树立文化自信的信心；二是对我国社会组织和民间力量等如何参与国际理解教育提供了借鉴和参考。

2.快速发展阶段。本阶段国际理解教育研究进入全面发展的快车道。一是国际理解教育的内涵理解更加丰富，研究领域涵盖了中小学、高职、研究生、留学生和成人教育。二是研究深入到与之相关的政策方面，以求能够使该理念得以落实和建立一整套的制度、规章。三是在实践研究方面，除了北京奥运会带动的相关研究外，校本案例研究和学科教学渗透研究层出不穷，呈现出百花齐放的状态。在快速发展阶段前期，研究的视野得到拓展。此期间出现了较多的以“中学生”、“基础阶段国际化”和“国际理解教育课程”为关键词的研究成果，表明在以奥林匹克运动为标志的国际交流活动的影响下，国际理解教育开始向更加深入的方向发展。关键词“世界各国”在2009年突现，原因是2008年北京奥运会组委会通过“同心结姊妹校”活动，组织北京相关中小学与世界各国中小学进行联络和交流，这被誉为是“历史上最大规模的差异体验性的国际理解教育和可持续发展性的国际交往行动”。[17]与之相呼应，有学者发表了数篇以“奥林匹克国际理解教育的‘北京模式’”为主题的文章，[18]从理念、实践以及课程与教学的层面对这个问题做了分析探讨。

《纲要》发布后，研究者探讨了国际理解教育纳入地方教育中长期发展规划的可行性。[19]北京、上海、深圳、成都等地开展了区域性国际理解教育，引领了这个领域的发展。[20]例如，北京在探索国际理解教育本土转化过程中，逐步形成了课题引领、教材建设、教师培训、教改实验、国际交流合作、学科建设六位一体的区域推进模式。东北师范大学附属小学以学科融合和综合课堂两条线索开发校本课程，确立了民族文化理解、异文化理解、人权教育、和平教育、环境教育等五大学习领域的学习目标。同时，国际理解教育融入到历史等学科教学研究中，有研究者提出，历史教师应从共存、共生的角度审视历史课程中国际理解教育内容的范畴与内涵，使之为健全我国教育体系做出贡献。[21]此外，实证研究方法在中小学国际理解教育中得到应用。

3.成熟多元阶段。自2016年以来，研究主题聚焦于“核心素养”和“人类命运共同体”上，研究呈现出更加成熟、理性、反思和多元化的特点。有学者认为要对国际理解教育的概念边界重新厘清，国际理解教育≠对外国、外国文化的了解；[22]有学者从文化相对论的视角提出对国际理解教育的再认识；[23]学者们对国外的关注转移到了美、日、韩之外的英国、澳大利亚等；[24]也有人回顾了联合国教科文组织推动国际理解教育70 年的历程，重申人文主义教育观与发展观，立足未来责任，反思全球共同利益。[25]特别是《中国学生发展核心素养》的发布，表明对国际理解教育的认识已深入到了教育改革的核心层面，为新时代国际理解教育指明了方向。进入新时代以来，使我们得以从世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化的背景下，以“追求本国利益兼顾他国合理关切”的视角来理解和把握国际理解教育。“人类命运共同体”这一提法赋予国际理解教育新的涵义。[26]

（三）国际理解教育的实施路径

国际理解教育的实施路径主要依托课程和海外交流开展。就课程而言，联合国教科文组织《作为学校课程和生活之组成部分的国际理解教育》的第64号倡议书提出，国际理解教育应作为学校学习的有机组成部分而予以计划和落实，不同学科的课程和大纲应有足够的灵活性，中小学课程中的大多数科目为国际理解的教学提供了机会。[27]教科文组织建议国际理解教育课程内容选择的一般标准应包括真实性、文化的观点、普遍的伦理原则、理解性和操作性五个方面。[28]国际理解教育的实施路径应该是丰富多样、灵活多变的。本文在上海闵行区国际理解教育课程体系的基础上，提出实施路径图（见图3）。

图3 国际理解教育实施路径图

国际理解教育的课程体系包括国家课程、地方课程和校本课程。其中国家课程通过语文、外语、历史、地理、政治等不同学科渗透的实现；地方课程由区域教育主管部门指导，学校分学段灵活选用；校本课程由学校自主开发，可以开展专题探究、实践体验、文化构建等。此外，海外研学等交流活动也是实施国际理解的重要路径。概况来讲，实施路径具有以下三个方面的特点：

1.重视外语教学，构建外语大教育观。联合国国际教育大会第6届会议提出：现代语言教学的目的更重要的是，培养和明了与外国文化密不可分的教育兴趣和不同民族之间的相互理解。[34]掌握外语是文化交流与对话从而实现国际理解的重要条件。语言是文化的载体，学生通过外语与外界交流，不仅了解了目的国的文化，同时也让他国人民更了解中国文化，从而实现文化的双向理解。比如，深圳南山外国语学校经过长期探索逐渐形成了彩虹外语教学模式，即“彩虹追求”（Innovation+diversity大外语教育环境）加“彩虹七色”（多课程推进、多方法教学、多活动体验、多教材整合、多语种设置、多文化渗透和多形式教研）。[29]

2.校本课程多样化，学科渗透有机化。校本课程没有可以照搬的统一模式，地方化的国际理解教育才是适切的。比如，北京史家小学把国际理解教育作为综合实践课程，以家国情怀为底蕴，构建了“文化理解”“国家认同”和“全球责任”的课程框架，促进了教师成长和学生获得。[30]就国际理解教育和学科渗透而言，有研究者认为，要找到两者的契合点，在保证学科教学目标完成的基础上，充分挖掘学科主题，与国际理解教育有机渗透，借助恰当的情境和视角，拓展知识，提升学科教育的人文价值。[31]

3.实践活动丰富化和多元化。实践活动是开展国际理解教育的重要环节。外语节、文化节、专题讲座、社会考察、汇报演出、模联等各种主题活动丰富多彩；海外交流访问、研学等活动让学生在亲身感悟中提高国际理解素养。政策层面上，2016年教育部等11部门联合发布了《关于推进中小学研学旅行的意见》，要求各中小学要把研学旅行纳入教育教学计划，与综合实践活动课程统筹考虑。还有的学校与国际机构共同开发项目，比如上海浦东新区教育局和英国总领事馆举行了“梦想与团队”项目，共有9所国际理解教育实验校参与，通过系统专业化的师生培训、主体团队俱乐部、创意活动等形式，取得了良好效果。[32]

（四）国际理解教育研究方法

1.经验总结。目前我国国际理解教育研究以理论思辨和经验总结居多。我国国际理解教育理论体系尚不成熟，尤其是初期阶段，引用介绍国外相关理论及实践并对我国进行借鉴和启示的研究较多。国际理解教育开展方面的研究以经验总结为主，主要集中于在各级各类学校进行的国际理解教育校本课程的开发、与不同学科课程的融合、校内外各种主题活动以及海外交流活动的开展、校园文化建设等做法介绍和经验推广等。

2.实证研究和质性研究。有人对北京市中学生进行了调查问卷，结果表明，国际理解教育势在必行。[33]也有人对深圳市高中生进行了问卷调查，分析和讨论影响深圳市高中生国际理解观的相关因素。[34]研究结果表示，深圳市高中生国际理解的整体水平较高；国家认同与责任方面的得分最高，跨文化沟通技巧的得分较低。实证类研究以问卷调查为主，少见实验法和行动研究。除此之外，有人以斯坦福大学国际理解教育个案研究为例，介绍了斯坦福大学通过建立以多元化课程、系列讲座、社会服务为核心的体系，在校园内外的物理空间与虚拟空间开展国际理解教育的情况。[35]

总体来说，我国国际理解教育领域研究方法目前集中在理论论述和经验总结等，实证研究和质性研究占比很少，研究方法较为单一。

三、研究结论与展望

经过以上的梳理和分析，可以看出26年来我国国际理解教育相关研究取得了较大进展，国际理解教育逐渐进入我国学校教育的主要话语圈并不断受到各方面的关注。但同时也存在一些问题和不足：一是理论研究不够系统化，深度和广度还有待于加强和提高。目前我国国际理解教育研究关注发达国家的多，关注发展中国家和不发达国家的少；关注欧美的多，关注亚非拉的少。另外，对教师国际理解教育的研究明显不足。二是国际理解教育的课程体系化研究不足。如何与其它课程有机融合还存在着操作性不强的问题；各个学段国际理解教育课程的衔接和有机结合方面的研究还不够。三是研究者和机构尚未形成合力，缺乏核心研究学者群。四是研究方法还比较单一。随着人类命运共同体理念的深入人心，新时代对国际理解教育提出了新要求，需要深化这方面的研究。

（一）构建共同体助力国际理解教育研究发展

针对国际理解教育研究不均衡不充分发展的现状，关注“一带一路”沿线国家（地区）是重要切入点。“一带一路”倡议旨在高举和平发展的旗帜，共同打造政治互信、经济融合、文化包容的利益共同体、命运共同体和责任共同体，开展沿线国家（地区）相关国际理解教育研究，加强对沿线国家（地区）文化的了解，促进国际理解教育合作和交流；同时也向这些国家（地区）传播中华文化，增强相互理解，以及不同文明的兼容并蓄、交流和互鉴。因此，在今后的研究者，要改变单打独斗的局面，根据各自研究特长和条件，组建共同体，形成合力，争取在国际研究领域中出现一批核心中国作者群，构建自己的话语方式，发出中国声音。

（二）补短板加强教师国际理解素养培养和研究

现有研究中，有关教师国际理解素养的培养和研究是个短板。落实国际理解教育的重担在教师身上，尤其是广大的中小学教师。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要大幅提升教师综合素质、专业化水平和创新能力。教师综合素质包括国际理解素养，要通过多种措施提升教师国际理解素养，进而带动其教学水平的提高，同时加强对教师国际理解素养的研究。要科学制定各级各类的教师和学生国际理解素养的评价指标，科学评价并不断反馈，促进国际理解教育事业和相关研究的内涵式发展。

（三）整合资源打造国际理解教育课程体系

从课程体系来看，我国国际理解教育课程体系有国家课程、地方课程和学校课程。要加强国际理解教育课程的体系研究，按照《素养》要求，立足我国国情，进一步细化研究国际理解素养各项指标的科学性和可行性，探讨不同学段学生需要达到的具体目标及可操作性，此外，要整合资源，正确处理好三级课程的关系，形成全方位、立体型的国际教育理解教育课程体系。这需要政府、学校、机构、社会和家长的通力合作。

（四）加强实证研究实现国际理解教育研究科学化

为提高今后国际理解教育研究的水平和质量，研究方法需要进一步科学化和多样化，除了传统的内容分析法，诸如观察、访谈、个案研究、人种志、民族志等质性方法也应根据研究主题灵活选用；同时还要加强量化、实验等实证方法以及混合型研究方法的运用。为我国国际理解教育实践的发展提供可靠的理论支持，形成理论指导实践、实践促进理论的良好循环。

（五）贡献中国智慧参与全球国际理解教育治理

国际理解教育是双向的，理解他人同时也被人理解。在开展国际理解教育的同时，向其他国家、地区的人民介绍真实的中国、传递中国声音、传播中国文化也是本领域教育工作者和研究者义不容辞的责任。要综合利用我国政府、民间以及各种国际教育组织搭建的平台，充分发挥“互联网+”的技术和传播优势，广泛开展国际理解教育的交流与合作，吸收、借鉴别国的成熟经验和做法；讲好中国故事，并积极向国际社会特别是广大发展中国家和不发达国家提供力所能及的帮助，贡献中国方案，参与全球国际理解教育治理。