“设教之期即其进学之期”

摘 要：本文基于本科“文学作品的文本分析”课程属性及其实际教学效果讨论以下几个问题：因“选”进入文学经典问题域并确定的“文学作品的艺术价值”、分析路径引发的“文学文本存在方式”、分析如何运用方法以及分析如何转换为评价，力求客观呈现高校教师的教学、科研相互依托促进，以及作为同一过程两面收获的规律——“设教之期即其进学之期”。

关键词：文学作品;文本分析;文学经典;方法论

“设教之期即其进学之期”是钱穆《孔子传》中对孔子“教学相长”的描述和概括[1]，意思是教者之教和教者志于学之“相长”，学包括思考和学术研究。教学和科学研究相伴前行。开设本科生课程“文学作品的文本分析”，启动了经典文学作品批评方法的研究方向并逐步形成特色，呈现了设教与进学的互促规律。

一、设教起因与进学方向的最初启动

广义“教学”包括课程设置和改革、教学内容、方法以及教材建设等多个环节。在哪个环节启动进学取决于教师的具体情况，我的“进学”起步于课程改革环节。

1998年我从兰州大学进入南开大学中文系文艺学专业任教，受命接手文艺学培养计划中的理论课程“文艺学方法论”。经考察和教学实践发现，课程属性为理论层面的展开逻辑。相应教材以学术著作为主，如胡经之和王岳川合著的《文艺学美学方法论》（初版于1994年，修订版为北京大学出版社2003年版），修订版编辑介绍说：“本书共十三章，除‘绪论’外，分别介绍了文艺学美学中社会历史、传记、象征、精神分析、原型、符号、形式、新批评、结构、现象学、解释学、接受美学、解构等13种研究方法，对其缘起、理论、基本特征等分别加以介绍，从方法论角度全面切入当代西方文艺学美学，是研究当代西方美学、文艺学的重要成果。”此外还有赵宪章的《文艺学方法通论》（初版于1990年，修订版为浙江大学出版社2006年版），陈鸣树的《文艺学方法论》（初版于1988年，第二版为复旦大学出版社2004年版）。这些著作的学术体系完整、知识系统性强，有较高学术价值，但不适应本科教学，原因在于不以教学对象为目标，实践运用性较弱，学生的学习难度大，不利于文学批评能力的培养。我建议将课程修改为“文学作品的文本分析”并获批准。

修改后有哪些方面变化？课程属性为首要改变。“文学作品的文本分析”属性是文学批评方法论。文艺学方法论和文学批评方法论，前者概念外延大于并且涵盖后者，两者都属于方法论。文艺学方法论可对应于文学史、作家、文学思潮、作品等多种对象，文学批评方法论则以文学作品为主要对象，外延小但内涵深于文艺学方法论。前者是后者的理论资源，后者是前者实践之所在。其次是教学内容从纯粹方法理论，转换成以方法运用到具体对象为内容。对象限定在叙事文体的古今中外经典性短篇小说。再次是教学方式的改变。以逐篇分析精心选取的中外经典短篇小说为课堂教学的线索。每次课（两课时）分析两篇作品，篇目逐年增添、更换和积累，常教常新。

课程改革预期和实际结果相互吻合，体现在如下方面。首先，课堂教学线索和内容是经典短篇小说作品的文本分析，作品之“美是那不凭借概念而普遍令人愉快的”[2]，阅读引发审美鉴赏成了教学首个环节。其次，分析接续鉴赏，分析所用的方法论知识，因审美鉴赏的鲜活感性被理解和记忆，方法理论易于接受了，克服了纯粹方法论教学的枯燥死板。再次，教学所选作品遍布中国古代、现代乃至外国的经典短篇小说，与中国语言文学的古代文学、现当代文学以及比较文学与世界文学等相关二级学科形成接触交叉和互相借力的态势，文艺理论发挥了渗透各二级学科的实际效应。同时，不同国家作家及其时代语境和审美风格的差异，在学生脑海留下初步印象，有助于后续学习中形成比较视野。

“設教”与“进学”互相促进，教师要善于借助已有基础和条件。此前我曾有十余年文学批评实践，广泛阅读了古今中外短篇小说作品，熟悉、品味反思过若干经典篇目，熟悉小说文体理论。方法论方面，仅熟悉上述几部文艺学方法论著作，一般方法论和叙事学并不很熟悉。“设教”要求我“进学”此前不熟悉的领域。为此我系统阅读了黑格尔的方法论，学习了贝弗里奇的《科学研究的艺术》;系统学习了西方建基于结构主义的经典叙事学、后经典叙事学等理论，调整知识结构逐步趋于合理，以适应“设教”需要。

从教学内容、方法路径的科学合理目标出发，学术研究领域和基本理论问题应予以配合。若干学术研究相关问题陆续被提了出来，逐步形成学术根据地。

二、由“选”确定的文学经典基本理论问题研究

鉴赏规律告诉我们，越是好作品越能引起人们的审美共鸣，审美感受也会更加丰富多样，方法作用于作品分析和培养文学批评能力的可能性就越大。“选”最好的作品进入教学内容成了首要任务，文学经典问题域是“选”必须进入的学术研究领域，我梳理和概括了该问题域基本问题为：文学经典性质如何，文学经典被经典化需要哪些外部和内部因素;文学经典的生成、功能、流变、拓宽和被消解的因素及规律如何，合乎逻辑地推导出：生成、功能、流变、拓宽和被消解等环节均需有内在的根据。即童庆炳教授所说的文学作品的艺术价值和文学作品的可阐释的空间。两者互为因果：可阐释的空间是较高艺术价值之证明，较高艺术价值势必有宽阔的阐释空间。所以，理论关注点自然倾向于文学经典内部。文学经典内部艺术价值分析、判断和评价的问题，成为了文学经典问题域中的新问题。“范畴的动态性特征呈现出来了。”[3]我选取了其中与选作品关系最为密切的“文学作品的艺术价值”为理论线索，确定了两个与教学密切相关的基本理论问题予以研究。

其一，文学作品的文本分析教学，希望分析出什么呢？通过研究搞清楚了“艺术价值”主要指作品内部构成的那种价值。在教学中将分析定位于“艺术价值形成的原因和机制”，也就是作品的艺术魅力历久弥新吸引历代读者的那种东西，即理论所说的“文学性生成的因素”。“原因和机制”作为“艺术价值”的基本文学理论问题，属于学术研究，落实到教学对象，就是分析希望实现的目标。

其二，分析是为了说清楚“艺术价值形成的原因和机制”，在教学中如何体现学理呢？我们已知审美效果来自艺术价值形成艺术的机制，那么追究这个原因就成了教学中分析的主要任务。理论界触及此问题的是“诗歌学”路径和“解释学”路径的区别。前者从效果反向寻找原因，后者则寻求意义是什么。“诗歌学以已经验证的意义或效果为起点，研究它们是怎样取得的。而解释学则不同，它以文本为基点，研究文本的意义，力图发现新的、更好的解释。”[4]显然“诗歌学”路径更适合“文学作品的文本分析”的教学，即确定教学从效果入手去探寻原因的路径。再说意义，通过研究确认意义不是凝固静止的，文学经典的审美效应不断丰富多样;意义也随之丰富和延伸。这也关涉到意义生成的具体环境。由此，我们以“诗歌学”路径分析作品为主，又不绝对排斥“解释学”的路径，两者相互配合。此为其一。其二是文本之内的艺术价值分析必须转换到评价。这个研究成果以及如何决定教学将在第五部分展开。概言之，由“选”确定了探寻“艺术价值形成的原因和机制”和“诗歌学”研究为主等两个文学理论基本问题研究，研究成果中代表性论文为《经典文学作品文本分析的性质、地位、路径和意义》《后现代视野与文学经典问题域的新问题》等。①这个研究从文学经典问题域中脱颖而出并成为我的研究方向，翻转过来支撑和反哺了教学内容和思路。

三、因探寻引发的“文学文本存在方式”等基本理论问题研究

继分析旨归和由果溯因路径的确定，教学要求我研究如下基本理论问题。

其一，分析对象的“是什么”和“怎么样”？

教学面对的经典小说作品如何存在的？怎样把握它才有利于实现分析目标和掌握文学批评方法论？由此提出了分析对象“是什么”和“怎么样”的基本理论问题。“是什么”和“怎么样”的实质是哲学的本质论与建构论的问题，到了文艺学领域则具体化为文学是建构之物，还是有固定本质？我的思考为：“是什么”提出的是定性问题，“怎么样”提出的是描述性要求。立足课程内容，定性“是什么”必定规范了分析对象朝向短篇小说的文体定义及其向文体发展脉络的方向延伸，势必和方法论教学旨归渐行渐远。描述性的“怎么样”要求说清楚如下方面：语言艺术的短篇小说是怎样的话语结构，话语结构由哪些元素构成并分布在哪里？短篇小说这一话语结构如何承载蕴含？结构怎样规范了方法进入文本内部的路径？……跟着这些问题的深入思考，我没有执着于本质论和建构论的哲学问题，确定了研究思路径直选取“怎么样”的进路展开。

其二，“作品”怎么样还是“文本”怎么样？

随之提出的问题是“作品”怎么样还是“文本”怎么样？西方文学理论对“作品”和“文本”两者有自觉清晰的区分意识和理论表述，中国传统文论尤其小说评点等实践，虽未明确区分却潜在蕴含着区分观念（在此不赘述其学术史）。通过梳理和研究，选取了“文本”而放弃“作品”的“怎么样”。我们理解并确认的是：“文学作品（work）可以被视为文学家创造活动的最终成果，意指源自特定的作者，具有文学属性并蕴含特定意义的语言构造。文学中的文本概念，指的是具有文学属性的具体语言形态本身。作品与文本二者的内涵和所指皆有部分的重合，重合在于都是指称一个特定的语言构造形态;二者的区别是，作品，是指某位作家所创作的，并且被读者所阅读、与审美价值相联系的文本;文本，更侧重于语言形态本身，是没有被任何一种审美阅读所具体化了的语言形态，如果探寻艺术价值，只能在文本中进行。”[5]可见选取“文本”可以精力集中于作品本身，“分析”对象锁定在作品内部的什么东西。依循“文本”的规定性，追究“文本”中的“什么东西”，“文学文本存在方式”的问题就提出来了。

其三，“文学文本存在方式”如何？

这是沿着“文本”继续追问的问题。我梳理了中西方就存在方式问题直接或间接的思想或者思想元素，主要辨析了新批评和结构主义诗学，深入研究和体悟中国古代文论《文心雕龙·知音》，研究概括了“文本”具體“怎么样”的存在方式：“文学文本是一个多层次结构、多侧面构成的构成。”这些层次为“1.语辞所具有的语音和语义。……文本层次结构是以语辞为起点的。……2.句子和句子所组成的意群，是重要的贮存文学性之所在。句子承载着最初的完整的意义，意义就是在由语辞构成的句子和句群中展开。虚构的世界由之产生。……3.已经形成的形象或者意象及其隐喻，其中已经具有了形象和比较完整的意义。……4.文学作品的客观世界。……这是所有层次最终归结之所在。……5.‘形而上性质’（崇高的、悲剧性的、可怕的、神圣的）。形而上性质不是以可见可感的对象样式直接出现却也是文学性生成的因素。”[6]由其中的“文学性生成的因素”可推导出上面各层次生成“文学性”，“分析”对象就锁定在作品内部的什么东西了。“什么东西”就是“文学性”，与分析目的部分的理论思考相互衔接了。“文学文本存在方式”等基本理论问题研究，形成了《一个有价值的逻辑起点——文学文本多层次结构问题》等论文。②

研究成果对于教学的支撑和反哺体现在：“文本”属性确定了课堂教学集中于作品内部，以文本属性为教学重点。此外，缘于“作品”属性向外联系的主体包括作家和读者，由作品进而到作家，可以关涉作家所处时代、文化文学思潮、审美风尚和个人情趣等。学生可以根据兴趣广泛涉猎，引申开去，审美感受描述和分析等各个环节都有旁逸斜出的机会。分析运用的概念术语作为知识被知晓和理解，方法理论被掌握，旁逸斜出的兴趣性分散点则始终让学生保持着文学爱好者和鉴赏者的身份和状态。知识接受者、审美鉴赏者和文学爱好者三位一体，课堂有了活跃气氛和调节内容的可行性和可能性，又可根据具体作品采取各种思路和讲授策略。比如，结合《竞选州长》事先布置考察作品发表当时语境和“第一批读者”的情形，③继而描述时空变化的审美鉴赏实际存在的多元复杂现象，以及怎样的理论可资说明这一现象，教学由此引导学生由现象提出文学的价值延伸问题，教学成了增强学生问题意识的过程。再如《催粮差》，事先引导学生阅读赵树理的其他经典化程度很高的作品并与《催粮差》相互比较，课堂上探究选择《催粮差》的意图和实际效应何在，和学生一起归纳出可引申的问题点：经典化程度何以有如此差异？是否开出药方或曰有没有光明的结尾，与文学属性有怎样的关系？……总之，此课堂设计的效应在于：活跃课堂气氛，激活学生思考、培养问题意识、涉猎作品之外广泛领域，激活学习能力。

四、分析如何运用方法的基本理论问题研究

确定了分析旨归、文本存在方式和由果溯因的路径之后，随之提出了如何运用方法的问题。秉承一般方法论的三个基本原理：其一，两极否定原理。就是否定表现在目的里的直接的主观性，否定表现在方法里的直接的客观性。其二，合目的性原理。就是方法以合乎目的为原则。其三，层次性原理。就是方法具有一般到特殊的不同层次的差异，各层次方法有不同用处并可互相结合。进入文学批评方法论的学术研究体现在如下方面。

其一，依据文本层次进入的方法。

依据“文学文本是一个多层次结构、多侧面构成的看法”，选取适当方法从各层次进入文本。如对应着1和2两个层次，俄国形式主义的诸如陌生化概念、叙事学理论和新批评理论等都适用。叙事学理论尤其可以对应着“2.句

子和句子所组成的意群，是重要的贮存文学性之所在。句子承载着最初的完整的意义，意义就是在由语辞构成的句子和句群中展开。虚构的世界由之产生……。”对应“3.已经形成的形象或者意象及其隐喻，其中已经具有了形象和比较完整的意义”，则象征、意象等理论都可成为分析方法。就此经过思考形成基本理论问题的系列论文。④我始终提醒自己，要防止和避免方法运用一般性理论和概念，把文学作品个性说没了。所以特别强调用心体悟和珍视最初的艺术直觉。鉴赏有所体悟而会心，方知选取怎样的理论及从哪个角度运用理论切入文本。因为，对象如何是根据审美感觉而来的，根据感觉才能合目的性。目的就是说清楚作品凭借怎样的语辞构成物，让它有了经久不息的艺术魅力，即内在原因和机制是什么。以美国作家马克·吐温的《竞选州长》为例。细读之后发现整篇写作很轻松自如，查阅资料得知此作发表于《银河系》（The Galaxy）上，马克·吐温当时任该杂志休闲类栏目“备忘录”（MEMORENDA）专栏作家，且此作确实是自我讽刺的叙事。再联系艾布拉姆斯的《欧美文学术语词典》的“通篇性讽刺”词条所说的艺术手法，突出特点是：通篇讽刺文本的本义只为作者和读者所知而不被言者意识到，言者又往往由叙述者担任;叙述者本身就是糊涂愚昧的人物，依据叙述者的逻辑，他的叙述必定可笑愚昧。所以，叙述者成了被作者和读者共同取笑讽刺的对象。这个理论与《竞选州长》相吻合，所以结构和叙事层面细致分析之后，确认了此作是典型的“通篇性讽刺”作品。“言者不知的艺术力量”是它取胜的关键。至于叙述角度分析和潜在的两个平衡圈等比较分析，都覆盖于“通篇性讽刺”基本结构之下。概言之，一种主要理论统帅和协同了作为方法的其他理论和概念[7]。尊重文本存在方式和特性为前提，灵活有效地运用既有方法理论的空间很大。

其二，没有现成方法适合作品对象怎么办？

该课教学内容从作品鉴赏分析经验出发，必定会遇到既有方法无能为力的时候，我把这种现象概括为尚无现成方法适合具体作品，方法的创造性作为基本理论和实践性问题被提出来了。因为，理论和方法都是既有作品及其现象被发现、概括和提升的产物。所以，方法理论解读作品的有效性是相对的，无效性则是绝对的。如何创造却是实践性问题。第一原则依然是根据作品特点，尊重鉴赏直觉，这再次与鉴赏为第一环节相吻合。我们可以借用“顽症”表述鉴赏之后方法的无效。我们把个性化的文学作品看作各有编码的艺术符号，暂时得不到解释的作品就可以被喻为“难以解释的符号”[8]。比如作家卡夫卡的《饥饿艺术家》这篇小说，就是我和学生共同遇到的“难以解释的符号”。对作品体悟和初步把握之后，我们发现它不可解释。似乎“任何解释都意味着可能被推翻，意味着还可以从其他方面来解释。各种解释共同构成对作品的理解。那么，我们是否可以采用假设命题式批评的方式来批评诸如《饥饿艺术家》这样的作品呢？所谓在假设命题中重新提问，是基于已经通过直觉感觉到这个作品的不可解释，于是根据文本所叙述的虚拟情境及故事，假设几种命题，并用这些命题逐一地与文本的虚拟情境及故事对应地分析。由于不可解释，所以，分析的结果势必逻辑地发现其中的悖论，在这种悖论的展开中体悟审美意味，展示艺术价值产生的原因。”[9]体现在具体作品中的“难以解释”的症候会各个相异，创造性方法也各个相异。因此，只能依据创造方法的原则和基本理路，针对作品的特异在实践中探索具体的创造方法。

上面的例证显示了超越既有文艺学学科，借鉴相关学科资源，与文学批评既有方法理论结合的经验。确实如此，文学作为人文精神凝聚品并不受学科藩篱的限制，它自由伸展和表现。所以，超越是知识结构调整和优化的过程。以赵树理为例，他绕过了大多数现代作家积极移入外国小说形式与创造性转化传统文学形式的路子，“顽强地继承了中国白话小说脱胎而来的说书人传统。他的小说一般都采取连贯叙述、全知叙述视角，基本以情节为结构，仿佛说书人说出来的。……赵树理的小说当属于叙述性的话语类型。”[10]如何才能把《催粮差》这篇小说的艺术价值生成的原因和机制说清楚？我将结构主义方法作为研究《催粮差》的总体思路，先在分解的层次上对每个故事进行民间故事类型探源式分析，然后再从整体组合的层次探索意义产生的机制。这个分析步骤显然借用了“民间故事类型”资源。可是如何借用？逐层进入：结构主义方法的“三合一体”的理论假设——获得了分析成功人物形象和失败人物形象及其各自故事的合理性，也获得了“脱胎于民间故事类型的人物及魅力”分析的逻辑通道——逐一分析“笨人形象”（被派催粮的煎饼铺伙计）和“聪明人形象”（崔九孩）。为了分析，我们将民俗学领域的工具书《民间故事类型索引》引入了课堂，并且讲授查阅方法，贯穿了灵活选取和综合比较的思维方式。再如借鉴经济学交换理论及其人类学领域的拓展，别开生面地分析了柔石的《为奴隶的母亲》，发现在这个虚构世界中，女人成了流通物，复杂又悲凉的审美感受油然而生，学生们掌握了交换理论运用到情节和人物形象分析的方法，也品味了其中的乐趣。

诸篇分析成了方法运用的实验场域。课堂上激发了学生发现和应对作品“顽症”的兴趣，我顺势引导他们广泛阅读理论，相互参照發明。由此许多书籍及其运用引进他们的视野，如查阅丁乃通的《中国民间故事类型索引》等民间故事类型索引工具书。

五、分析转换为评价的学术研究与教学

文学作品的人文属性要求教学与研究不能停留在分析阶段，不能仅仅满足搞清楚了原因和机制。分析后必须接续评价，评价的任务是依托特定价值体系的评价标准，说清楚作品好不好，好在哪里？它对人、社会和世界的意义是什么？分析阶段说清楚了作品内在的“艺术价值”，接着依托评价标准将分析转换到评价的问题被提了出来。

如何转换？经过分析与评价关系的哲学辨析及内在逻辑梳理，明了了接续分析方法的理路是，在每篇的具体分析方法中寻找转换的逻辑通道，而且是具体作品有具体的转换逻辑，绝无现成普适性的转换方法和逻辑通道。这样为每篇文本分析撰写的讲义，自然成为探索转换方式和积累经验的过程。以两个例证来展示。

个案之一：顺乎分析的关键概念转换为评价的关键概念。以沈从文《菜园》的文本分析《意境和格调：艺术价值的主要来源》为例。该篇分析的第二部分是“依托中国古典文学文化所营造的互文艺术”的分析：“第一，对中国古典诗词的文体特征的同化，在人物性格、风貌和精神世界等方面的描写和刻画中，起到了不可替代的特殊作用。”“第二，对中国古典诗词的文本特征的同化，在传达人生韵味方面，真正是起到了事半功倍、含蓄蕴藉的效果。”“第三，互文性造就了玉家菜园的象征意义。”其中的第三方面触及了“象征意义”。[11]象征具有连接语词本义分析和它意指何在的理解评价等两方面特性和功能。象征意指何物，必定因人和文化不同而有不同理解和解释，评价也随之会不同。因此，象征可以通向文学作品所处的文化、时代环境等方面考察。捕捉到象征，就寻找到了分析转换到评价的逻辑通道了。换言之，象征概念因它指向和蕴含了什么而具有了价值属性，价值属性是评价的结果。

个案之二：从组合产生意义继而提出问题，转换到评价。以赵树理《催粮差》的文本分析《今天怎样阅读赵树理的小说》为例。这篇小说分析始于结构主义的小说“三位一体”理论假设。假设“可能性的实现”维度，小说才有讲述故事的可能性，继而对“可能性的实现”分析，发现了有“成功和失败两种情形，两种情形组成一个完整的故事，而不是选择其一作为故事的全部。”再继续借用“脱胎于民间故事类型的人物及魅力”的思路分析了“笨人形象”和“聪明人形象”，然后再將他们组合起来，让“意义在组合中得到呈现”，此时分析已经抵达到意义的领域。根据组合产生的意义可能继续提问。分析指出了故事并没有给读者满意的结尾，生活依旧：“第二天早上，崔九孩又到别处催粮，孙甲午到集上去粜米。”读者不禁要问，为什么生活依旧？批评家会问：是什么力量让崔九孩成为聪明人，让那个催粮没有成功半途而返的煎饼铺伙计成为笨人？概括地说，“由于《催粮差》只‘提出问题’而没有刻意‘解决问题’，给予读者的接受和想象以自由空间，审美接受由此形成了层次性。……进而在笨人失败和聪明人成功的故事对比和组合中感悟更丰富的意味和意义，生发出对于社会问题的深刻反思。”[12]这个例证又一次证明了以提问方式转换到评价，需要特定立场和价值取向。赵树理小说结尾显然含有揭露和批判社会现实以及向往清朗社会的潜台词，潜台词则来自他对农民的人文关怀。

如何转换的问题影响到科研的同时，也反哺和影响教学。教学中激发学生提出各种转换方案，课堂讨论常出现争相贡献办法的热烈场景。方法论课随之具有了鉴赏、人文价值观念引导和关怀的属性。

教学与科研相互依托促进的规律，大致可概括为：基本理论问题作为理念和灵魂，珍珠般贯穿所有分析讲义之中，教材建设随之逐步完成。教学和科研两面是一个过程。教学各环节因为不断发现“未知”而引发“好奇”和兴趣，因热爱而产生“责任”感[13]。“责任”感作为内在力量，促进教学的同时，也促进了科研并逐步形成学术研究根据地，实现高校教师的“设教之期即其进学之期”。

注释：

① 分别发表于《甘肃社会科学》2008年第3期、《南京社会科学》2012年第3期。

② 包括发表于《文学评论》2008年第4期的《关于文学“如何”的文学理论》，发表于《学术研究》2006年第11期的《论中国现代短篇小说经典文本分析的理论视点》，发表于《南开学报》2005年第2期的《一个有价值的逻辑起点——文学文本多层次结构问题》。

③ “第一批读者”概念来自英国艺术哲学家安妮·谢泼德《美学——艺术哲学引论》。她以此概念指作家艺术家所期望的观众或者读者。参看安妮·谢泼德《美学——艺术哲学引论》，艾彦译，辽宁教育出版社1998年版。亦可见刘俐俐《文学经典价值延伸问题研究——以美国作家马克·吐温的《竞选州长》为中心》，《文艺理论研究》，2019年第1期.

④ 主要有《叙事性文本批评：层次递进现象及其意义》《论西方新叙事理论文本批评方法论意义》《论中国现代短篇小说经典文本分析的理论视点》等，分别发表于《学术研究》2004年第3期、《陕西师范大学学报》2005年第4期、《学术研究》2006年第11期。

参考文献：

[1]钱穆.孔子传[M].上海：三联书店，2002：19.

[2]康德.判断力批判（上）[M].宗白华，译.北京：商务印书馆，2000：57.

[3]刘俐俐.后现代视野与文学经典问题域的新问题[J].南京社会科学，2012（3）.

[4]乔纳森·卡勒.当代学术入门：文学理论[M].李平，译，沈阳：辽宁教育出版社、牛津：牛津大学出版社联合出版，1998：64-65.

[5]刘俐俐.文学经典：一个开放性的研究课题，载中国现代经典短篇小说文本分析·导读[M].北京：北京大学出版社，2006：4.

[6]刘俐俐.一个有价值的逻辑起点——文学文本多层次结构问题[J].南开学报，2005（2）.

[7]刘俐俐.外国经典短篇小说文本分析[M].北京：北京大学出版社，2004：23-28.

[8]希利斯·米勒.解读叙事，见申丹主编.新叙事理论译丛[M].北京：北京大学出版社，2002：14.

[9]刘俐俐.假设命题式批评与“难以解释的符号”[J].内蒙古大学学报，2004（3）.

[10][12]刘俐俐.今天怎样阅读赵树理的小说——

赵树理《催粮差》的文本分析[J].山西大学学报，2006（2）.

[11]刘俐俐.中国现代经典短篇小说文本分析[M].北京：北京大学出版社，2004：211-217.

[13]刘振天.教学与科研内在属性差异及高校回归教学本位之可能[J].中国高教研究，2017（6）.