迈向课程思政教学评价的体系架构与机制

胡洪彬

摘 要：推进课程思政的教学质量评价，有助于高校落实立德树人的根本使命，强化课程思政的育人实效，激发教师的主体责任，进一步提升课程思政与思政课程的协同性。课程思政的教学质量评价体系要实现科学建构，应立足于课程思政教学质量评价的主体、客体、内容和程序等要素，对“谁来评价”“去评价谁”“评价什么”以及“如何评价”等命题进行明确。要确保课程思政教学质量评价体系实现规范运作和科学展开，高校应高度重视协同机制、嵌入机制、指标管理机制、信息机制和理念机制的建构，推动课程思政教学质量评价形成多元介入模式、全面关照模式、动态完善模式、透明运作模式和价值引领模式，以期通过科学评价为推动课程思政教学质量提升保驾护航。

关键词：课程思政;教学质量;评价体系;机制建构

一、问题的提出

积极提升课程思政的教学质量，推动各类课程同思政课程实现同向同行，是高校落实立德树人根本任务的重要前提，也是新时代高校思想政治工作的核心要义。早在2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上，就明确提出了“各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[1]的教育理念。2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》，在对课程思政建设的战略举措、目标要求和内容重点等作出系统界定的基础上，更是进一步提出了“建立健全课程思政建设质量评价体系”[2]的发展要求。理论而言，高校要全面提升课程思政的教学质量，既同相关领导和教育主体的认知水平密切相关，但同时也有赖于一套完备的评价机制加以引导和推进。科学且规范的教学质量评价机制，有助于高校进一步明确自身的责任与使命担当，也能够对相关教育主体带来激励效应，从而推动课程思政教学质量实现不断提升。

近年来，在党中央的高度重视下，学界对课程思政的建设问题进行了持续性研究，但相关研究主要还是集中在课程思政的本体功能、价值建构、路径选择及不同专业的实践融入等层面，进一步展开对课程思政教学质量评价的研究则不多，仅有的若干篇论文主要围绕以下几方面展开：一是聚焦于高校课程思政的评价标准。如杜震宇等基于理工科的特色，提出了课程思政坚持教学目标明晰、教学内容合理、教学方法灵活以及教学情境感人等的评价标准[3]。

二是聚焦于高校课程思政的评价原则。如陈根等从课程思政的重要性出发，提出了课程思政评价应遵循政治性、融合性和实效性相结合的原则[4]。三是对课程思政评价体系的构建思路进行了初步探索。如王岳喜等立足于量化评价和质性评价、形成性评价和总结性评价、诊断性评价和发展性评价相结合的角度展开了尝试性分析[5]。应该说，上述研究是极富前瞻性的，为推动课程思政教学质量评价的实践展开提供了不可忽视的学理支撑。但整体而言，目前相关探讨主要还基于某一学科层面展开的，研究过程还存在一定的碎片性，系统性与可操作性有待提升，尤其是作为整体的课程思政教学质量评价究竟该如何评？由谁来评以及究竟评什么？对于这些命题，学界深入性分析相对欠缺。鉴于此，本文在已有研究的基础上，分析了高校课程思政教学质量评价的内涵功能，论证了高校课程思政教学质量评价的体系架构，并进一步提出了相应的机制路径，以期为新时代纵深推进课程思政建设提供有价值的借鉴。

二、课程思政教学质量评价的基本界定与功能定位

1.课程思政教学质量评价的基本界定

课程思政，是高校遵循课程教学基本规律，在充分挖掘各专业课程思政教育资源的基础上，对其进行开发并予以运用的社会实践活动[6]。作为高校立德树人的重要根基，课程思政的展开绝非仅是专业课教师作为教育主体的一己之责，而是高校从构建全过程、全方位思想政治教育教学体系出发作出的整体性安排，其中不仅需要高校教育管理主体的引导和推动，也呼唤相关教学团队的完善和支撑，更离不开相关教学元素和教学协同的积累和保障。正如王学俭等指出的，课程思政建设意味着高校教育结构的系统性变革，涉及管理体系、学科体系、教材體系和教学体系等的方方面面，需要高校将其内化到学校建设的各个环节[7]。而教学质量，根据顾明远等的分析和研究，即“教育水平高低和效果优劣的程度”，其主要通过“教育目的和各级各类的培养目标”的建构来加以实现，且“最终体现在培养对象的质量上”[8]。因此出发，所谓课程思政的教学质量评价，简而言之就是通过选取高校课程思政的教学管理、教学主体、教学团队、教学元素和教学协同等层面的各项相关指标，运用系统化、科学化和规范化的评价方法，对课程思政的教学质量状况作出整体性和专业性的分析和评价的过程，其目的是激励高校不断完善管理体系和提升教师的教学素养，为强化协同参与和提升课程思政育人实效提供坚实的根基。

2.课程思政教学质量评价的功能定位

对课程思政教学质量作出评价，其结构性功能主要定位于以下三个层面：

（1）落实立德树人，提升课程思政教学的实效性。党的十八大以来，党中央把立德树人作为教育的根本任务。在此背景下，课程思政的提出，为新时代高校落实立德树人根本任务提供了现实路径。从教育治理的层面看，课程思政旨在追求“道器合一”和“德理融通”，以期通过自身实践，来培养出“适宜的社会性”与“有力量的个体性”相统一的时代新人[9]。而从国家治理的层面看，课程思政作为新时代党和国家提出的新要求，又是关涉我国高等教育培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本性问题。因此，要落实立德树人，决不能将课程思政停留于理念传播上，而应将其引入具体性的实际操作层面。教学质量评价就是在课程思政实施中建构相关的评价指标体系，形成一套可操作性的运作规则，来确保课程思政教学的提质增效。在此过程中，无论是高校对相关教师能力的组织评价，还是教师之间对课程思政教学素养的同行评价，其都蕴含着评价体系的内在吁求与价值取向，彰显着评价机制本身特有的“指挥棒”效应。因此，评价机制的嵌入和构建，不仅能对教师的课程思政教学素养作出具体考察，而且对于高校立德树人工作的细化展开亦具有积极意义，其有助于高校在明确目标定位的前提下，对课程思政建设做出量化构建，进而通过实践评价和分析研判，做好查漏补缺工作，以在提升课程思政教学实效性的基础上推动立德树人任务真正实现落地生根。

（2）激发主体责任，提升教师实施课程思政的积极性。课程思政的展开需要高校的积极引导，更离不开相关教师的积极推动，教师虽非课程思政的唯一建构主体，但却构成了其中的直接责任主体。推进课程思政教学改革，关键在于教师是否做到自觉认同、主动作为和言传身教[10]。也即，推进课程思政教学质量的不断提升，必须以教师落实课程思政建设的主体责任为微观前提。显然，这一目标的实现亦渴求相关评价方案的嵌入和应用。评价作为教育治理的工具，其功能不仅在于衡量教师的业务能力，也是要通过彰显先进来形成激励效应。对课程思政教学质量作出科学评价，一方面可以帮助教师厚植课程思政的政治底蕴，提升自身的政治敏锐性、政治方向感和政治是非观。通过形成课程思政教学质量的评价指标体系，相关评价主体可对教师的政治品格与精神气质作出动态分析与跟进研判，进而为教师明确课程思政的行为边界，为避免步入误区和迷失方向提供框架指引。另一方面，从规范性角度而言，评价方案的嵌入也进一步激发了教师实施课程思政的责任感和使命感，尤其是通过将教师课程思政教学质量的分析评价，同对教师个体的考核评优进行衔接，这对于强化教师的积极性和主观能动性是有推进意义的，有助于不断强化其课程思政意识，通过形成过硬的业务素质来推动课程思政实现创新发展。

（3）强化育人合力，提升课程思政与思政课程的协同性。推动课程思想与思政课程的同向同行，是高校构建全方位育人大格局的重要保障。然而，育人本身就是一个复杂的系统性工程，专业课与思政课又存在内容、结构和目标等诸多层面的差异性，推动课程思政和思政课程实现同向同行，既不能在育人目标上“一分为二”，也不能在教学内容上“合二为一”，更不能在育人方法上“一枝独秀”和“千篇一律”[11]。可见，要切实提升课程思政与思政课程的协同性，进而形成合力育人的整体效应，亦迫切需要嵌入相关评价方案和体系进行补充。一方面，课程思政教学质量评价，有助于强化其同思政课程相结合的精准性，对课程思政的教学质量评价，就是要通过形成具体的操作机制，来把牢其同思政课程同向发展的政治关，通过形成可操作性的方法，来为衡量课程思政和思政课程的协同力提供现实依托，这显然就在理念建构的基础上，为二者间的紧密结合提供了进一步的数据支撑。另一方面，课程思政教学质量评价，也有助于其同思政课程相结合的稳定性。对于教育管理者而言，评价本身不是目的，而是要明确教学的不足之处，进而做到引导和提升。通过信息反馈，评价体系的运行也有助于高校教育管理者从宏观层面上对课程思政的教学质量，及其同思政课程的结合状况作出动态把握，使其能在管理实践中做到有的放矢，在不断破解课程思政与思政课程“两张皮”问题的过程中，为实现二者的稳态结合提供技术保障。

三、课程思政教学质量评价的体系架构

作为一种政策性工具，教学质量评价及其方案的确立本身是一个整体性工程，且伴随教育与教学目标的改变而发生变化。正如一些学者指出的，教育质量评价具有发展和运作中的整体性、互动性和多维性等的特征[12]。事实上，无论教学质量评价彰显出何种的动态性和复杂性，其在实践运行中都必然内蕴着一些基本的元素，如推动和实施教学质量评价的主体、教学质量评价指向的客体对象、教学质量评价的基本范围及教学质量评价展开程序和步骤等，把握住了这些基本元素，也就从整体上把握住了教学质量评价的结构框架和内在关键。因此。要推进课程思政教学质量评价实现科学展开，当前最为紧要的就是对这些元素作出科学界定与系统明确，如此才能为后续相关机制的建构明确方向。

1.谁来评价：课程思政教学质量评价的主体界定

这里的评价主体，即可对课程思政教学质量作出分析和评判的具体实施主体。要明确这一问题，就必须从课程思政教学展开的关联性角度进行分析和明确。作为立德树人的重要途径，课程思政的提出是党中央在高校思想政治教育工作领域作出的重大创新。党的坚强领导是高校推进课程思政建设的根本依托。对此，教育部《高等學校课程思政建设指导纲要》，就突出强调高校在课程思政建设中，要切实形成“党委统一领导、党政齐抓共管”的工作格局。而作为一种新型的教学模式，课程思政的有效运行，则是以专业课程中挖掘和提炼思想政治教育资源为重要前提，但课程思政绝不仅意味着课程教学内容的增减，而是从高校教学的整体性高度出发，对课程体系作出的全方位变革，其目标是在实现其同思政课同向同行的基础上，形成高校全员全程全方位育人的合力效应。因此，课程思政的展开需要专业课教师的普遍参与，也离不开思政课教师的协同介入，更离不开广大学生群体的积极配合。换言之，课程思政教学质量评价主体是多元性的。基于这些主体的特性，可将其划分为三个层面：

一是课程思政教学质量的参与性评议主体。对此，应主要由专业课教师、学生以及社会主体等构成。其中专业课教师是课程思政的一线推动主体，对推进教学质量提升赋有直接性责任，学生作为课程思政的教学对象，则直接构成了课程思政运行的重要参与者。课程思政教学质量好不好，很大程度上源于教师和学生的协同配合。而社会主体包括用人单位，则构成了课程思政教学价值的承接对象。高校培养出学生的素养状况如何，必然要接受用人单位的社会检验，由此才能获得各方的认可。通过教师自评以及学生和社会主体的体验性评议，可为厘清“课程思政”教学质量状况提供初步的数据支撑。二是课程思政教学质量的专业性评价主体。对此，应主要由思政课教师构成。思政课教师是高校思想政治教育的中坚力量，也是课程思政的重要支撑，在课程思政建设中，思政课教师可以发挥出价值方向引领者、理念认知澄清者和实施过程调控者等众多的角色功能[13]。尤其是“学评教”的介入，虽一定程度上提升了教师积极性、主动性，但同样存在不可忽视的随意性和盲目性，在这种情况下，就极有必要引入思政课教师展开专业性评价，以进一步提升评价数据的精确性。三是课程思政教学质量的主导性评定主体。对此，则应由高校党委负总责，推进高校课程思政教学质量评价的科学性提升，高校党委应发挥领导核心作用，为课程思政教学质量评价的展开把握整体性发展方向，同时也要积极推动教务部门和相关院系进行跟进和具体展开实施，以确保评价过程的规范有效，并给出最终评价意见和推进评价结果的有效运用。

2.去评价谁：课程思政教学质量评价的客体界定

评价客体，即课程思政教学质量评价所针对和指向的客观对象。从课程与教学论的角度看，任何一门课程的实施均具有系统性，且受到多重因素的影响和制约，这其中教师是课程实施的核心人物，其作为课程教学的直接责任者，在向学生传授知识与技能的过程中担任着主体角色，因而构成了课程教学展开的主要输出口。但与此同时，课程教学的展开又同学校的教学管理体系和学生的学习实践等因素紧密关联，包括教学管理的规范化、教学组织是否严密、相关奖惩措施是否到位以及学生的学习方法和态度状况等，都可构成对影响课程教学质量的重要变量[14]。由此，课程思政教学质量评价的客体就应包含直接性和间接性两大层面：一是直接性评价客体，应主要在专业课教师层面展开评价。其重点是要考察教师是否确立起了正确的价值取向，是否在教学计划中实现了思政元素的充分挖掘和系统掌握，是否形成本专业课程思政的教学应对能力和研究能力，以及在此基础上是否塑造出了切合实践要求的教学创新特色等，这一层面的评价目标是要不断提升专业课教师的课程思政教学素养，为推进教学质量提升夯实内在根基。二是间接性评价客体，则主要在高校教学管理和学生学习层面展开评价。其重点是要考察高校在课程思政教学管理层面是否实现目标的明晰化和相关措施的完善化，是否推动相关教学梯队实现科学与合理的组建，是否提供有力的监管举措和保障举措，以及通过课程思政的教学，考查学生是否实现素养和能力的进一步提升等，这一层面的评价目标在于推进高校管理水平提升，并通过对课程思政实施前后学生成长变化的评价考察，来为推动课程思政教学质量的持续提升提供外在保障和现实依据。

3.评价什么：课程思政教学质量评价的指标界定

评价指标，即基于特定标准对课程思政教学质量状况作出分析和判断的具体统计范围。课程思政教学质量评价的核心，即相关评价指标体系的科学确立。从上文分析可见，课程思政教学的展开联系到专业课教师的个体能力状况及其对教学资源的掌握度，同时同高校的领导与管理、相关团队建设以及学生成长等都存在紧密关联性。也即，课程思政教学质量评价的展开，本质上是一个关涉多个层面的综合性运作体系，其内蕴了教学管理、教学主体、教学元素、教学特色、教学团队和学生成长等多重关联性要素。基于对这些要素的内在构成分析，及其在课程思政教学展开中的定位考量，可搭建和形成以下有关课程思政教学质量评价指标体系的整体性框架（表1）：

在该表中，一级指标（A）为整体性的评价维度，即基于教学管理、教学主体、教学过程和教学效果四个方面，对课程思政教学质量作出整体性分析和判断，以确保达到课程思政教学质量评价完整性和全面性的发展目标。二级指标（B）为相关要素性的评价指标维度，主要侧重于评价的具体策略展开，基于课程思政教学质量的影响因素，在一级指标基础上进一步将其划分为组织领导、管理保障、个体素养、团队建设、教学目标、教学元素、教学特色、教学协同、学生思想和学生能力十大方面分别展开系统评价。三级指标（C）则为具体性的评价指标，即要素性指標所彰显而来的具体目标及其成效状况。对此，相关的评价过程应进一步立足于教学管理中的党委统一领导、党政齐抓共管、课程思政教学督导、教学质量管理、相关制度建设、专项经费设置状况，教师个体的理想信念、理论水平、师德师风、教学视野、教学研究能力状况，教学团队的建设、工作的完整度、团队的“传帮带”状况，教学目标的前瞻性、针对性和具体性状况，课程“思政元素”的提炼、整合、转化应用和动态更新状况，课程思政教学的理念创新、技术创新状况，专业课与思政课教师结对子、集体备课和资源共享状况，以及通过课程思政教学来检验学生的政治认同、情感态度、素养能力以及自觉践行社会主义核心价值观状况等40项指标展开细化评价，由此通过具体化的指标体系建构，推动相关教学主体和管理主体做到查漏补缺，确保课程思政教学质量实现持续性提升。

4.如何评价：课程思政教学质量评价的程序界定

评价程序，即课程思政教学质量评价的具体展开过程及其步骤。从教育行政学的角度看，作为教育事务处理的方法，程序是防止细节纰漏的利器，也是有效避免教育管理权力恣意妄行的重要屏障[15]。作为立德树人的重要举措，课程思政的核心在于正确价值观的传播，即在向学生传递专业知识的同时，促其明白做人做事的基本道理、社会主义核心价值观的基本要求以及实现中华民族复兴的理想与使命担当。可见，课程思政的价值彰显是一个动态的缓慢性过程。因此，对课程思政教学质量评价，就决不能“毕其功于一役”，即仅关注结果而忽视过程，更不能落入“唯票”和“唯分”的操作误区，而应积极推进评价程序实现拓展与前移，即必须从以往重总结性教学评价的模式中解脱出来，进一步走向“常态性评议”“专业性评价”和“总结性评定”的有机统一和协同并举。通过形成意见收集平台和建设数据库，高校可实现对评价工作的程序性展开。

基于上述运作逻辑，要以科学性和规范化的质量评价体系，推动课程思政教学实效性的不断提升，则相关评价程序的展开就应重点涵盖以下八个环节：一是常态评价。以专业课教师、学生和社会主体等参与性评议主体，通过对课程思政教学质量的常态性自评和体验性评议，强化教师的主体责任意识，切实提升专业课教师推进课程思政建设的主观能动性。二是意见收集。其核心是要形成通畅的意见收集平台，广泛收集参与性评议主体的意见。在此环节中，高校可设立意见箱和发放调查问卷等途径进行展开，以最大限度做到评议信息的充实化和完整性。三是评议反馈。即将相关评议意见和建议，向相关评价客体进行反馈，以促其改进不足之处，将矛盾和问题化解在摇篮里。四是专业评议。以思政课教师的介入为主，基于专业性的角度，对课程思政的元素挖掘、教学过程等展开分析和评价。五是评价反馈。即将专业性评价意见和建议，反馈相关评价客体，以助其进一步查找不足之处，并在强化专业课和思政课教师的互动中，助推二者实现同向同行。六是数据汇总。从参与性评议到专业性评价的递进，是由相关信息和数据构成的有机整体，这些步骤的完成必将积累起相当体量的数据资源，应通过数据库做好整合处理工作，为后续工作的开展提供翔实的数据支撑。七是评定给出。以主导性主体介入为主，其应在结合评议和评价数据基础上，对课程思政的教学过程及其质量作出阶段性的评价，明确各指标状况，并给出具体评价意见。八是结果运用。即基于评定结果，主导型主体及时向相关教学主体作出信息反馈，肯定成绩、指出不足，达到传导压力又激发动力的目标。

四、课程思政教学质量评价机制

对课程思政教学质量评价的主体、客体、指标及其程序的分析与界定，可谓明确了课程思政教学质量评价工作的基本过程与结构框架，同时也为课程思政教学质量评价机制的构建指明了前进的方向。制度和机制是带有全局性与根本性的因素，“制度就是稳定的、受尊重的和周期性发生的行为模式，组织与程序与其制度化水平成正比例。”[16]因此，要确保课程思政教学质量评价实现规范运作和科学展开，就必须在体系架构的基础上，进一步推动形成相应的制度和机制，由此才能在激励和约束并重的过程中，带来课程思政教学质量的不断提升。基于上文对体系和过程的逻辑分析，笔者认为当下应重点建构并形成以下五方面的具体机制：

（1）建构协同机制，推动课程思政教学质量评价形成多元介入模式。要切实推动课程思政教学质量评价之规范与激励效应的提升，首先就要着力拓展评价主体的边界范围。近年来，在党和国家的高度重视下，课程思政在各高校不断得以铺开，但在具体运行过程中，无论是统筹力还是协调力都还有待进一步提升，这不仅表现在专业课与思政课之间，也体现在院系和部门内部，甚至一定程度存在“各自为政”的现实问题[17]，显然，这对课程思政的评价展开及其教学质量提升都是不利的。推动课程思政教学质量评价工作的有效运行，必须形成具体的协同机制，以确保达到“多元共治”运作格局，具言之：一是在高校内部层面上，要着力形成以学校党委为根本主体、各院系各部门参与评价的协同机制。推动课程思政教学质量评价的展开，高校党委是领导主体、主导着评价走向，教务部门和相关院系则负责具体推进，与此同时，思政课教师、专业课教师以及广大学生的参与价值亦不可忽视。要确保这些主体实现有效有序介入，就必须在高校治理层面上形成相应的运行机制和操作规范，以进一步对各主体的参与权作出明确界定，如推动形成课程思政教学质量评价的联席会议制度、定期交流机制等，以确保协同参与的过程真正做到落地开花。二是在社会层面上，则要形成公众有序参与评价机制。课程社会学认为，课程是社会系统的组成部分，课程建设须同社会环境紧密衔接，习近平总书记亦提出了“大思政课”建设的重要理念，这些都决定了对课程思政的教学质量评价，应积极实现从学校空间向社会空间的拓展。对此，高校在评价过程中，应通过搭建公共评价平台等途径，积极疏通社会主体评价渠道，从而在广泛收集信息的过程中，实现对教学质量的全方位掌控，并确保相关评价过程真正做到规范有效。

（2）建构嵌入机制，形成课程思政教学质量评价的全面观照模式。课程思政教学质量评价的展开，其价值目标就在于对课程思政的教学过程及其质量状况作出精准的“画像”，从而为高校落实立德树人夯实根基，加之课程思政重在价值理念传递，而人的价值观的养成也非一朝一夕，这些都对相关评价工作的展开提出了全面性和延续性的发展要求。一些高校在推进课程思政评价的过程中，一定程度上还存在“碎片化”和“短期化”，以及“重结果、轻过程”的惯性偏见[17]。要切实破解这一问题，就必须形成科学的嵌入机制，在课程思政教学质量评价中形成更为全面的关照模式。根据对上述体系架构的分析，可从以下三方面展开：一是在课程思政教学日常运行中，要嵌入常态性的评议机制。其中相关的参与性评议主体，要基于课程思政教学的具体展开、内容建构和学习状况等要素，不断收集课程思政教学质量评议的相关信息，并形成課程思政教学质量的评议数据，督促相关教师不断提升自我修养和实现教学相长。二是在课程思政与思政课程的协同运行中，要嵌入专业性的评价机制。其中思政课教师作为专业性的评价主体，要切实利用自身的专业优势，对课程思政教学的方向把握、思政资源的挖掘提炼以及课程思政教学的具体设计等层面的具体状况，做出更为科学、细致和专业的评价，以促其摸清现实问题，进而为推进课程思政教学质量的进一步提升提供保障。三是在课程思政运行一定阶段后，要嵌入总结性的评定机制。其中主导型主体要基于前期的评议评价程序与数据信息，形成规范性和具体性的评定意见，由此三方面实现对课程思政教学质量全方面、全过程与多角度的综合性研判。

（3）建构指标管理机制，形成课程思政教学质量评价指标的动态完善模式。对课程思政教学质量的评价，核心是要建构并形成一整套不断完善的内容体系。上文实现了课程思政教学质量评价三级指标体系的初步设计，为具体性的操作展开提供了一条基本思路，但任一管理层面上的相关指标体系及其权重分布，均存在着不可忽视的动态性和相对性，要实现对其的科学和有效使用，就须在理论建构基础上，结合实际形成针对性的指标管理机制，以促使课程思政教学质量评价，与不同类别的高校和学科专业实现进一步衔接。教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》也提出了“研究制定科学多元的课程思政评价标准”的发展要求。从实践发展出发，对此应重点做好两方面：一是在相关指标的系统建构上，要着力形成跟进创新的机制。这要求各高校各院系在对课程思政教学质量评价的过程中，在上述体系架构基础上，应结合自身的实际做出系统性转化，由此在推动评价指标体系不断彰显出具体性和前瞻性的基础上，满足推进课程思政教学质量不断提升的现实需求。二是在相关指标的具体条目上，则要结合需要形成科学的权重分配机制。在管理科学领域，目前主要有专家咨询、环比评分及层次分析等多种模式和方法，必须明确，任何方法都非一劳久逸。事实上，不同的专业和课程，课程思政的侧重点有所不同，相关教学质量评价指标体系的权重分配亦必然存在差异性。要促其实现科学化，就需要各高校结合自身实际展开调研并加以确定，由此才能在提升权重分配针对性的基础上，确保评价工作同各专业课程思政教学质量提升形成匹配效应。

（4）建构信息机制，形成课程思政教学质量评价的透明运作模式。诚如法学家富勒指出的，公开是法律的基本原则，也是法律成立的基本条件[18]。要切实提升课程思政教学质量评价的有序性和有效性，以避免出现形式主义的操作误区，着力推动相关评价信息的公开透明是必然选择。对此，教育部早在2010年发布的《高等学校信息公开办法》中就明确提出：“高等学校应当遵循公正、公平、便民的原则，建立信息公开工作机制和各项工作制度。”[19]基于上述对嵌入机制及其运行模式的界定，则对课程思政教学质量评价亦需形成相关信息机制，以确保具体评价过程实现透明化、规范化和提升公信力。对此，应在机制层面做好三方面的工作：一是推动课程思政教学过程中相关要件的信息公开，这是考量课程思政教学质量的基本前提。如借鉴教育部有关国家精品课程建设的实施办法，推动相关专业的课程思政建设上网，将课程负责人、主讲教师、教学队伍、课程描述、教学条件，课程思政教学方法和课程思政教学效果等信息实现网络公开，为评价工作展开提供信息支撑。二是推动评价工作运作过程的信息公开。考虑到评价程序本身的动态性和延续性，要提升评价绩效，则相关评价在评价程序的运作也要做到及时性公开，其目标是既确保多元评价主体的有效参与，也为保障评价客体的合法权益提供支撑。三是推动评价结果运用状况的信息公开。如公开相关评价报告和接受多元监督等，确保评价机制本身不断提升激励力和规范力。

（5）建构理念机制，形成课程思政教学质量评价的文化引领模式。理念是行动的前导与指南，也是相关制度和机制得以贯彻和落实的基本前提。要推动对课程思政教学质量评价工作的有效展开，并且切实带来激励效应和规范效应，则无论是课程思政的教学主体还是高校管理主体，着力实现评价理念和文化的跟进创新都是不可或缺的。对此，可从两个方面展开：一是对于课程思政教学主体而言，要推进课程思政教学质量评价的深入开展，就要促其形成积极参与评价的主观意识。教学主体是课程思政教学的实施主体，也是教学质量评价的客体对象。在课程思政教学质量评价过程中，相关教学主体首先自身应做到积极主动，唯有不断提升对评价工作价值的科学认识，才能在推动评价工作实践发展中起到推动作用。二是对于高校管理主体而言，则要积极在各部门各院系间不断养成开展课程思政教学质量评价的整体性文化氛围。浓郁的文化氛围是推进课程思政教学质量评价深化发展的理念基础。对此，高校党委作为根本领导主体，应积极通过政策和理念宣传等途径，强化对教学质量评价的文化建设，提升以评促教、以评促学的校园文化因子含量，从而在建构形成积极的价值理念基础上，进一步推动以规范化的评价工作带来课程思政教学质量的不断提升。

五、余论

教学质量评价是推进教学发展的基础和保障，《高等学校课程思政建设指导纲要》对课程思政建设质量评价的突出强调，为推进课程思政教学质量评价体系及其机制建设指明了方向。目前，各地对系统性和专业性课程思政教学质量评价规范体系的建设依然较为欠缺，学界相关研究亦滞后于实践发展的现实需求，这同党中央的高度重视是不匹配的。本文的贡献在于从整体性的高度，对课程思政教学质量评价的内涵定位及其体系架构作出了系统剖析，并在此基础上提出了相关机制的发展路径。科学且严谨的评价机制，既是推动课程思政教学规范运行的必要基础，也是确保高校落实立德树人责任使命的重要支撑，无论是对于课程思政本身的科学发展，还是推动高校思想政治工作的高质量发展均有不可忽视的现实意义。当前，高校应结合自身实际不断促其实现发展创新，为推进办学水平的提升提供更加坚实的制度根基。

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