具身认知科学视域下的 师幼互动质量及提升思路

一、问题的提出

学前教育质量是什么以及如何提升是全世界幼教研究者关注的课题。当前，大家普遍认同将学前教育质量分为结构性质量（structural quality）和过程性质量（process quality）两个部分，[1]其中结构性质量主要指向幼儿园中相对容易提供、控制和规范的因素，例如空间和设施、师资水平、班级人数、师幼比例等，而过程性质量则指向幼儿学习与发展的近端因素，例如幼儿园课程、家园合作、师幼互动等。

随着质量课题研究的不断深入，国内外多项研究表明，师幼互动是幼儿发展以及托幼机构质量提升的重要影响因素。[2][3] 2022年，我国教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》将“师幼互动”定为关键二级指标。值得关注的是：我国学前教育的过程性质量尤其是师幼互动，目前水平不高且有很大的提升空间。[4][5][6] 可见，以师幼互动为切入点提升幼师专业素养，最终实现支持幼儿发展以及幼儿园质量提升，是当前学前教育的实践与研究领域重要且紧迫的工作。

从本质来说，教育与学习的理念、内容与形式的确立，都与元认知论（即什么是认知以及如何获得认知发展等）有关，直接影响甚至决定我们如何认识教与学。当我们把视野聚焦在师幼互动质量提升时，就必须思考到底什么是高质量的师幼互动以及教师如何获得高质量师幼互动的相关经验。随着认知科学的发展，以具身认知科学为代表的第二代认知科学强调从仅关注大脑信息加工的“离身”认知，到认知、身体与环境一体化的“具身”认知，这也给教师教育带来诸多启发。因此，本研究尝试从具身认知科学视角来探究师幼互动的质量及其提升策略。

二、具身认知科学的起源与观点

（一）具身认知科学的起源

传统认知科学的本质是认知二元论立场，其认为身体和认知呈分离状态—— 大脑是认知活动的核心，身体是把心智带到课堂的载体，身体仅是知识容器。 [7] 因此，学习过程是可“离身的”精神训练，身体并不需要参与其中。

这样的观念一经确立，就意味着心智发生于大脑中枢，产生于“脖颈”以上， 心智发展与身体无关，抽象思维的培养、认知能力的获得、情感和意志的形成从本质上均呈“离身”状态。与此同时，相较于大脑中枢的核心地位，身体是附属的、被决定的地位，不能给心智发展带来任何积极影響。

那么，个体的认知发展是否仅为大脑内部的运算活动呢？身体是否对心智发展毫无参与和价值呢？基于对传统认知科学的二元对立主张的不认同，有研究者致力于探究身体与心智的统一。1991年，瓦雷拉（Varela）、汤普森（Thompson）和罗施（Rosch）共同撰写了书籍《具身认知》，而这本书的诞生也被学界视为具身认知理论的开端。[8]到底什么是具身认知科学呢？简单来说，其核心在于探究人的认知是如何在身体、大脑与环境之间整体性地发生的。[9]具身认知科学实现了对认知二元论以及离身化的超越。

（二）具身认知科学的主要观点

具身认知科学认为：认知并不仅仅是大脑内部、脖子以上的活动，而是大脑、 身体与环境交互作用的结果。简单来说——认知基于身体、植根于环境，认知、 身体和环境是不可分割的整体。

曾经被视为附属物的身体，重新被拉回了认知视域。在具身认知科学视角下， 身体是构成认知的重要组成部分，认识是具身的，没有身体，认知就无法完成。身体在具身认知中扮演了三个重要角色：首先，身体支持、限制或制约着有机体获得的概念;其次，身体取代了曾被认为是认知核心的表征功能;最后，身体在认知加工中是一个必不可少的构成部分。[10]

与此同时，具身认识科学强调环境也是认知发展的重要因素，这里的环境涵盖了自然环境与社会环境。与传统的认知科学不同，具身认知科学强调认知活动不是脱离情境、仅发生在大脑中的抽象符号运算，而是发生于一定社会文化环境中，受情境因素所制约。[11]

基于具身认知科学，高质量学习的原则也发生了转变，其涵盖“身心一体、 心智一致、植根情境”三个基本原则。身心一体原则强调学习不能只关注脖子以上的大脑加工活动，还应关注身体对认知的影响，其中包括身体通过各种感官来收集信息，除了耳听眼观，还包括触摸、品尝、嗅闻和移动等（通俗来讲，学习的行动和实践性很重要）。[12]心智一致原则强调心智与身体的一致性，既要关注学习者的身体和认知，也需要关注其情感与意志。根植情境原则强调学习的情境化因素，认知只有植根于具体的情境，才能实现发展。

三、具身认知科学下的师幼互动质量观

具身认知科学视角下的高质量师幼互动是什么样呢？结合上文梳理的概念与内涵，高质量的师幼互动主要遵循以下几个原则：平等尊重、身心在场、同理心联结、植根于环境。

（一）平等尊重的师幼互动

高质量的师幼互动应建立在教师与幼儿身份平等、相互尊重的前提之下。具身认知科学的认知是基于身体，并植根于环境的过程性认知，意味着教师和幼儿都能在幼儿园的操作体验中获得具身式学习。可见，师幼互动不仅能支持幼儿的学习，也蕴含着教师的学习——教师与幼儿彼此为师。这与 100多年前的意大利蒙台梭利博士的观点不谋而合，其提倡 “儿童是成人之师”。也就是说，平等意味着师幼之间不存在尊卑之分，尊重意味着幼儿的学习能力、方式和主体地位得以被看见与重视。

相关研究也表明：教师对于儿童作为学习者的形象以及地位的信念对师幼互动质量有明显影响;[13]坚持“儿童中心”的教师比坚持“教师中心”的教师与幼儿的互动敏感性更强、反馈更即时且师幼关系更亲密。[14]镜像神经元的研究揭示了人之所以能理解他人并改变自己的行为，是因为我们能采用具身模拟的方式执行同样的动作。这意味着师幼互动中的平等、尊重的观念与行为，也会影响到幼儿对于平等、尊重概念的理解以及行为的产生。它不仅发生于教师与幼儿自身互动的过程中，也发生在幼儿作为观察者看到其他师幼互动的过程中。

师幼互动中的平等、尊重对师幼互动质量以及幼儿发展非常重要，它提醒我们：教师切不可以成人姿态忽视幼儿的学习能力，不能把自己视为“高幼儿一等”的权威。

（二）身心在场的师幼互动

身心在场的师幼互动，强调教师在师幼互动时，必须让身体和心智在场，身心一体化地落实与幼儿的互动。 这意味着教师需要有觉察地控制自己的身体、感觉、情绪与意识，集中于教育现场的师幼互动。其反例就是身心分离式的师幼互动——身在心不在或心在身不在。例如：有的教师虽然身体在现场，但脑中还想着其他有待解决的事情，未能将身体和心智投入师幼互动现场中;或者教师虽然脑中构建了儿童观、教育观，但没有结合身体行为去践行。

（三）同理心联结的师幼互动

同理心联结的师幼互动，强调教师在师幼互动的过程中与幼儿建立心灵、情感的联结状态。

具身认知科学的视角下，师幼互动不仅仅是身体感知，还应包括情感、心灵的沟通与触达。只有这样，师幼互动才不会沦为单一的身体触碰或缺乏温度的信息交换。否则，教师眼中只有毫无情感的认知个体，幼儿也只能看到只会给予认知评价的冷漠教师。如此一来，师幼互动失去了本该有的温度，基于主体间性的理解、沟通与意义建构，便无从谈起。研究证实，师幼联结作为师幼互动的结果之一，反过来，又会成为师幼进一步互动发生的心理背景。[15]因此，高质量的师幼互动中，教师能敏锐地察觉幼儿的情绪给予积极回应，产生心灵、情感的正向联结。

（四）植根于环境的师幼互动

植根于环境的师幼互动，强调教师与幼儿互动的过程中，既要关注环境的创设，又要把握具体情境信息去理解幼儿并践行有准备的师幼互动。

具身认知科学视角下，幼儿的学习基于自身经验并在所处的物理、心理环境下持续建构，因此教学要善于利用环境，使其成为第三位教师，帮助幼儿实现多重意义建构。与此同时，在发起师幼互动之前，除了与儿童建立情感、心灵联结，还需要从环境视角理解儿童当下的处境并分析其所需要的支持，再发起师幼互动，以实现教师支持的发展适宜性之目标。在这里，我们需要警惕为了互动而互动的非植根情境的贸然行为。

四、具身认知科学下的师幼互动质量提升

结合我国研究者的师幼互动研究，我们发现尊重儿童的观点、关注儿童的需求与情绪以及高质量的教育支持，是目前我国幼儿园教师在进行师幼互动过程中有待提升的地方。[16][17][18]但筆者梳理相关文献发现，聚焦于“师幼互动质量提升”的理论结合实践的研究并不多。那么，结合具身认知科学，从教师教育视角提升“师幼互动质量”，可以从哪些方面切入呢？

（一）学习目标的知、情、意、行统合

传统二元对立的认知论更强调知识和概念的学习，但对于情感态度、理念价值观、实践行为的重视不够，最终导致学习发生在脑袋中，而不足以解决现实中的问题。

在教师教育以及师幼互动质量提升的过程中，也存在这样的弊端。基于现实观察，我们发现幼儿教师的师幼互动实践与理解是“两张皮”——虽然知道师幼互动的价值，但在现场依旧不知道如何做。因此，笔者认为：在帮助教师提升师幼互动质量的过程中，学习目标应定位于知、情、意、行的统合，设立四位一体的师幼互动质量提升的学习目标，其中涵盖——专业情感态度、知识与能力。

专业情感态度强调教师树立正确的儿童观、教育观及师幼互动观。研究表明：教师对师幼互动的重视程度对班级师幼互动质量存在显著影响。[19]因此，教师需要坚定幼儿是有能力的学习者的信念，理解教师是幼儿发展支持者的身份定位，重视师幼互动的价值。

专业知识强调教师对于什么是高/低质量师幼互动以及如何实践师幼互动有相应的知识储备，例如通过学习专业书籍《有力的师幼互动——促进幼儿学习的策略》，知道师幼互动可以分为“在场—联结—回应”三个步骤，并知晓每一个步骤具体怎么做。虽然具身认知强调学习基于身体，但其并没有完全否定认知的重要性，掌握师幼互动的基本知识仍然很重要。

专业能力强调教师在学习中逐渐养成在真实教育情境中践行高质量师幼互动的能力。空谈概念和价值，最终没有形成实践能力，这是离身认知取向的师范教育的弊端。因此，在具身认知下的师幼互动课程，我们需要关注师幼互动这项基础且重要的专业能力的实践与实现。

（二）学习内容的情境性

具身认知科学认为：植根于身体的认知获得具有情境性。这也就意味着，如果离开具体情境，认知能力难以真正形成，即使形成也无用武之地。因此，只有植根于真实情境的知识才是活知识，才能为学习者所应用。

师幼互动作为一个知、情、意、行统合的专业实践，若希望幼儿教师能获得“真知”，就必须为其营造真实的情境，提供与理论、教育实践契合的“情境性”素材。因此，在师幼互动质量提升的教师教育中，培训者可以通过多元形式（现场或视频）的案例经验分享、还原事件等多种形式为教师提供认知发生、发展的情境，支持教师在情境中去行动与思考，最终养成师幼互动的真认知和活能力。

（三）学习形式的反思实践性

从具身认知科学的角度，“嵌入身体”意味着学习的实践性。上文谈到了学习目标的复合性以及学习内容的情境性，但我们最终还是需要调动身体参与，以具体实践为载体。在实际操作中，实践的形式很多元，关键在于学习不能只凭脑袋思考，还需要动用身体与感官，例如针对师幼互动案例的解构、评析与再行动，或者在教育现场利用戏剧元素做师幼互动实践，又或者请教师基于学习去践行师幼互动实践并把践行作为课程的一部分。

与“实践”密切相关的另一概念是“反思”。在具身认识过程中，反思发挥着举足轻重的作用，两者相生相倚——反思依赖于具体的实践（或行动），没有实践（或行动），就没有真正的认知，也没有具身认知;同理，没有反思，也不会形成正确的实践（或行动）与具身认知。[20]反思对于教师发展来说有着重要的价值，没有反思的实践只是经验的叠加，它并不能引起能力的迭代提升。因此，在师幼互动质量提升的教师教育中，除了关注实践的重要性，我们也需要将反思性实践纳入学习内容。

（四）学习组织的生态性

具身认知的 “Embodiment”一词形象地揭示了身体不是孤立的，而是一种“嵌入式”的，是植根于环境且与环境相互联系的生态关系。

基于认知、身体与环境的统合性，笔者认为：为幼儿教师提供良性的、生态化的社会学习环境，有助于事半功倍地实现师幼互动质量的提升。在学习组织的设计中，可以采用去中心化、多元交互的生态化组织形式，放弃教师教育者的绝对专业权威以及学习者之间的零交互。从具体操作层面，将课堂变成一个学习共同体，支持每一位学习者分享师幼互动的经验，也鼓励学习者彼此建议;也可以利用互联网工具，建立一个共创、共享、共学的网络空间，让学习者成为他人成长重要的支持者和资源。

五、总结与建议

高质量的师幼互动对于幼儿短期与长期发展、师幼关系、教师专业成长等有积极影响，也是支撑幼儿园质量提升的基石。与此同时，我们也发现当下幼儿园的师幼互动水平不高且差异性大。因此，师幼互动质量提升工程需要在务实层面引起重视并采取行动。

从具身认知科学视角，我们建构性地审视高质量师幼互动何为、为何及其质量提升的策略。当然，我们也发现不论是高质量师幼互动的标准和提升策略，还是具身认知科学视角的探索，目前还处于萌芽階段。因此，从理论层面，我们可以结合具身认知科学的发展，不断做高质量师幼互动的探求;从实践层面，更需要切实有效的方法来践行并论证其合理性与有效性。例如：儿童学习者的形象与儿童主体地位的教育信念，如何结合具身学习来实现并联动师幼互动质量的提升;如何为幼师构建环境，支持其师幼互动的具身性学习;随着线上学习的普及以及疫情的变化莫测，我们该如何实践该领域的线上或混合型学习。

【参考文献】

[1]周欣.托幼机构教育质量的内涵及其对儿童发展的影响[J].学前教育研究，2003 （07/08）：34-38.

[2]Pianta R C，Mccoy S J.The first day of school：the predictive validity of early school screening[J].Journal of Applied Developmental Psychology，1997，18（01）：1-22.

[3]刘昆，郭力平，钟晨焰.美国学前教育质量评级与提升系统：实施现状及面临的挑战[J]. 外国教育研究， 2016， 43（05）：110-128.

[4]韩春红.上海市二级幼儿园师幼互动质量研究[D].上海：华东师范大学，2015：59-121.

[5]罗妹，李克建.基于全国428个班级样本的学前教育质量城乡差距透视 [J].学前教育研究，2017（06）：13-20.

[6]Kejian Li，Yi Pan，Biying Hu，et al.Early childhood education quality and child outcomes in china：evidence from Zhejiang province[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016（36）：427-438.

[7][11]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J]. 教育研究，2015（04）：104-114.

[8][10]陈乐乐.具身认知科学视域下幼儿园课程建设的理论反思[J].教育理论与实践，2020，40（17）：46-49.

[9]王靖，刘志文，陈卫东.未来课堂教学设计特性：具身认知视角[J].现代远程教育研究， 2014 （05）：71-78.

[12]裴淼.教师具身学习的概念内涵、价值意义和达成路径[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版）.2018，47（01）： 170-176.

[13]KL Maxwell，RA Mcwilliam，ML Hemmeter，et al. Predictors of developmentally appropriate classroom practices in kindergarten through third grade[J].Early Childhood Research Quarterly，2001（16）：431-452.

[14]DM Kagan，KE Smith.Belifes and behaviors of kindergarten teachers[J].Educational research，1988，30（01）：26-35.

[15]刘晶波.国外学者关于师幼互动问题研究的文献综述[J]早期教育，2000（13）：22-23.

[16][19]高孝品，王园，方莹.师幼互动质量观念对师幼互动质量的影响[J]. 教育教学论坛，2017（07）：19-21.

[17]蒋路易，郭力平，吕雪.CLASS视角下师幼互动研究的元分析：基于中国14省市892名教师的师幼互动质量评估结果[J].学前教育研究，2019 （04）：32-44.

[18]田方.师幼互动研究的回顾与展望[J].陕西学前师范学院学报，2014，30（04）：8-11+106.

[20]赵蒙成，王会亭.具身认知：理论缘起、逻辑假设与未来路向[J].现代远程教育研究，2017（02）：28-33+45.