论研究性教学在大学文科类课程中的实施——以《西方政治思想史》为例

郑桦，张婷婷

（1.怀化学院，湖南 怀化；2.新桥中学，浙江 台州）

一 引言

推进研究性教学是培养学生创新精神和创新能力的必要条件之一，是高校各项教学改革的必经之路。然而，究竟什么是研究性教学——这在理论上仍然是一个仁者见仁、智者见智的问题，在实践中也没有通行的模式，有必要在理论上进一步探索，在实践中进一步推进，以逐步加深对研究性教学其本质的理解，澄清各种对研究性教学的误解，并加大实施研究性教学的力度。

二 研究性教学的内涵

研究性教学是一种基于建构主义教育理念的新教学模式。建构主义认为，“教学过程的逻辑是学科的逻辑与学生心理活动的‘合金’”[1]，因此，教学的关键在于促进这种“合金”逻辑的实现，即促进学生主动通过自己的研究性学习过程——符合自己认知特点的研究性学习心理过程而掌握学科逻辑，以产出“金子”即建构知识，这就是研究性教学的本质[2]。因此，研究性教学就是教师研究或设计——如何让学生通过“研究”，自己发现问题、探究问题从而获取知识的一种教学模式。在这种教学模式中，经过教师的巧妙设计，学生通过发现问题和对问题的探究，通过和同学合作，完成了知识的建构。对学生而言，因为参与了知识的建构过程，学习是主动的而不是被动的，知识是有价值的而不是僵死的。通过这种研究性教学，学生不仅自己“学到”了知识，关键是“学会”了怎么“学到”知识，知识对他不再只具有工具理性的价值，而且具有了价值理性的意义。

三 研究性教学改革的价值

（一） 有利于改革等级式的传统教学秩序

研究性教学引领了一场“教”与“学”之间的旷日持久、不可逆转、声势浩大的转方向、转地位的矛盾变革，教师将逐渐失去原先在教学中的支配地位，学生将被赋予更多的主动选择权利。

1.师生关系的转型

传统教学模式在实质上维护一种等级式、权力式、纵向性教学秩序，在课堂教学过程中，教师和学生的地位和权力是不平等的，教学双边交互作用是非常不完整、不充分的。正如马丁·布伯说，“如果在一种关系中，其中一方要对另一方有目的、有计划地施加影响，则这种关系里的‘你—我’态度所依据的乃是一种不完整的相互性，一种注定了不可能完整的相互性。[3]”教师和学生的双边作用不完整不充分，教学的效果就肯定会打折扣，究其原因，是传统等级式师生关系的影响。研究性教学中的师生关系则不再是教师颐指气使、学生心领神会的等级关系，而是一种在互相尊重的基础上共同建构知识、完成合作任务的伙伴关系。

2.教师角色的转换

在传统教学秩序中，教师在课堂教学中的地位是权威的，拥有决定教学内容、教学方式、学生活动行为及成绩判定等完全权力，这对学生来说是“生杀大权”，学生不敢有意见，也不敢顶撞老师。而在研究性教学中，教师不再是传道者、授业者和解惑者，教师不再充当知识的权威而独霸知识。作为教学过程的主导，教师只是课堂教学的设计者和推进者，更类似于导演的角色而不是主角。教师将更多的课堂权利赋予了学生。

3.学生角色的转换

在传统教学秩序中，学生虽然也是教学过程的主体，但这种主体作用受到等级制的限制从而具有被动性，即学生所谓的“要我学”而不是“我要学”。知识对于学生是僵死的体系，只有考试的工具性价值，没有探索真理的体验性、情感性价值。学习变成远离学生内心快乐的“异化活动”。

（二） 有利于培养学生的研究性学习能力

研究性教学包括“研究性的教”和“研究性的学”两个方面，其中，“研究性的学”是矛盾的主要方面，决定着“研究性教学”的“研究”性质，“研究性的教”是主导，而“研究性的学”是主体。推进研究性教学是为了培养学生的创新精神和创新能力，结合具体的课程教学来说，就是培养学生在这门课程中的“研究性学习”能力。进一步而言，在教学关系中，“教”是手段，“学”才是目标，所以，“研究性的教”是手段，“研究性的学”才是目标，研究性教学的根本目标是培养具有“研究性学习能力”的人才。因此，在大学课堂教学中推进实施研究性教学，毋宁说是推进学生在课堂教学中学习方式的改革。

什么是研究性学习呢？研究性学习的内涵是指学生以与研究相类似的认知方式和心理过程来获取知识，即学生不是被动地靠教师传授获得知识，而是主动地通过各种途径和方式的体验，直接参与知识的意义建构过程，它的目的是为了培养学生的创新实践能力。“‘研究性学习’的‘研究性’是指：作为一种学习方式，无论在其对象上，还是在其途径上都有特殊性，即‘学习研究’（而不是学习知识）和‘在研究中学习’（而不是在书本上学习），或者更准确地说，是‘在研究中学习研究’……研究性学习从根本上超越了学科界限，成为一种综合性的、以实践问题为核心的、不断迈向未知领域的一种学习活动，在学习过程中，学生不仅可以学习如何解释和解决问题，而且还学习如何提出和界定问题；不仅学习一些基本的研究程序和方法，而且还学习在具体问题情景和研究环境下应用和修正这些程序和方法；不仅学习大量的有关课题的显性知识，而且要学习大量的有关课题研究的隐性知识和缄默性知识。[4]”对此，我们的理解是，研究性学习是指学生是否具有一种全新的学习习惯和素养，这种学习习惯和素养是创新性实践人才的必备素养：即能否主动从社会生活实践中发现问题提出问题，能否敢于面对问题有解决问题的信心和勇气，能否广泛查阅、整理、相关问题的前人研究资料并进行综述，能否脚踏实地地设计出科学合理的解决方案并按照方案坚持执行到底。

（三） 有利于在教学中贯彻“以学生为中心”的原则

纵观时下高校的教学竞赛、教学研究与改革、质量工程、一流课程等教学建设，无不围绕着贯彻“以学生为中心”的教学理念而展开。什么是“以学生为中心”？即以学生想学什么、想解决什么问题——即学生的兴趣、爱好为课堂教学的出发点，教学方法要围绕学生喜闻乐见、愿意和喜欢的接受方式进行设计，教学目标要达到学生有明显的课堂收获感[5]。研究性教学改革的目的也是围绕这个原则的。为什么要教学改革？教学改革不是为了“教”而改，而是为了“学”而改，“教得好”不是目的，“学得好”才是目的。如果研究性教学改革的实施真正推动了大学教学模式由传统向现代转型，适合新时代的大学新型师生关系得以建立起来，学生在课堂教学中的研究性学习能力得到了提升，“以学生为中心”的这个教学原则也就在实际中得到了真正的贯彻。

四 研究性教学的实施

研究性教学的课程教学实践不是指开设一门研究性课程，就像高中阶段那样，而是指各学科的课程教学都可运用研究性教学。

下面以思想政治教育专业的《西方政治思想史》课为例探讨。

（一） 课程教学的研究性学习能力培养目标项目化

在课程教学大纲中，一般把教学目标分解为知识目标、素质目标、能力目标3个层次，虽然它们之间是递进关系，但在教学过程中一般都把知识当成了唯一目标，教学过程中的能力培养不明显，老师站在讲台上滔滔不绝，学生的活动只限于“听”和“思考”，精力不集中就很容易走神去“云游四海”，上课感觉总是“空空”的，只要考试完毕，基本就把所学的都还给了老师。究其原因有很多，其中，教学大纲没有明确界定能力培养的目标，没有将能力培养目标项目化，使之成为可操作性强的目标——应当是一个重要原因。

如何明确界定课程的能力培养目标呢？我们的思路是将提高研究性学习能力和毕业要求结合起来。界定课程的能力培养目标时，要注意本课程和所属课程群的能力培养目标相契合[6]。《西方政治思想史》属于思想史课程，同类课程还包括中国思想政治教育史、中国政治思想史、西方哲学史、中国哲学史，共5门课程。如果思想史课程群的能力目标界定为“应用思想史规律分析现实问题”，那么，《西方政治思想史》课程的能力培养目标就应该界定为“应用西方政治思想史规律分析西方政治实践的走向”，把它作为课程教学能力培养的总项目。

（二） 项目完成过程的阶段化

如果把能力培养目标具体化为项目工程了，那就可以按照项目运行的程序将课程整个教学过程分为3个阶段，即准备阶段——运行阶段——总结汇报阶段。

第一、准备阶段

1.分组。基本按照6人规模将学生进行分组。

2.确定选题。授课教师将“应用西方政治思想史规律分析西方政治实践走向”的项目分解为系列子课题，也就是说，由教师根据能力培养目标从教学内容中选取不同选题提供给各小组(如：分析新教改革在西方政治实践的现代转向中所起的作用、分析启蒙运动在西方政治实践的现代转向中所起的作用；以柏拉图和亚里士多德的思想为例，分析古典政治价值的变迁、分析法国大革命对于西方政治实践转向的作用、分析基督教的形成及变迁等等）。

3.小组分工。约按照“前期分工研究探索，后期合作交流争辩，形成共同结论”的思路安排。

4.由教师给各小组指定需要查阅整理的资料(包括教材相关内容)。

5.进入准备阶段。

第二、运行阶段

1.开题。给各小组约半个月的资料查阅整理期限，并撰写开题报告，召开开题答辩会。

2.研究。给各小组2个月左右的时间完成项目任务，期间进行2次疑难解惑，2次进度汇报。

第三、研究成果总结汇报阶段

将课程教学的大部分课时安排在2个月之后，可以集中排课。

1.各组汇报研究成果并进行成果答辩。要求ppt展示，讲解清楚，时间为10分钟。之后接受并回答教师提问和其他小组的质疑。

2.教师总结。点评各小组的研究成果，将各组的研究成果综合起来，论证总项目的研究任务是否完成。

3.学生进行课程学习总结，反思自己的研究性学习能力有没有提高。(《西方政治思想史》的学时为64，以秋冬季为例，应该在9月初开课4学时(准备阶段)，10月和11月(运行阶段)开课10学时，其余50学时在12月～1月集中排课。)

（三） 课程教学类型的多元化

从上述项目运行的阶段和方式来看，课程教学类型必然出现多元化现象，老师主讲仅仅占准备阶段的2～3学时和总结阶段约6学时的时间，即在64学时中，老师主讲的时间基本不超过10学时，其余学时主要是学生主体的活动，老师的角色只是组织者、管理者、监督人、点评人。因此，课堂教学将会出现“老师主讲课”“选题介绍课”“开题答辩课”“难点答疑课”“进度分析汇报课”“成果汇报答辩课”“小组观点PK课”“成果总结评价课”等至少8种类型。

课堂教学类型的多元化改变了传统的输入式教学方法，使学生的主体地位和主动性都有所提高。观摩这样的课程类型，会在课堂上实实在在看到学生的活动，他们不再只限于打开耳朵坐着听，不再只限于睁着眼睛看教师个人在讲台上滔滔不绝地“独舞”，会在课堂上实实在在观察到学生的思考过程和能力水平。通过采用多元化的课堂类型，才能真正实现“由教到学、由想到做”的改变，达到研究性学习能力培养的初衷。

当然，这种改革并不否定老师的主导地位，离开了老师的指导，学生也无法发挥和体现自己的主观能动性，因此，老师主讲占到六分之一的学时，这体现了传统教授法和研究性学习能力培养的结合。但教师应该进一步认识到，“研究性学习这种全新的教学模式，从教育理念、知识构成、教学方式和教学行为等方面，对教师角色观念和教学能力提出了严肃的挑战……在知识化、全球化、信息化时代，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，教师的角色应该转变为学生学习的促进者、帮助者、支持者、引路人评价者，转变为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性发展的促进者……[7]”

（四） 考核考试方式的多元化

考核考试方式的多元化是由课堂教学类型的多元化决定的，而它们归根到底由研究性学习的能力培养目标所决定。换种说法，如果着眼于真正培养学生的研究性学习能力，那么，改革传统的“期末一卷定成绩”的考核考试方式就势在必行。例如，和上述研究性教学的实施相适应，《西方政治思想史》的考核改革方案为：

第一环节，考核学生对基础知识的掌握情况。属于个人分。每章由老师设立5个思考题，课堂临时抽取学生来回答不同章节的思考题。

第二环节，考核学生的平时学习情况，属于个人分。主要考查点是学生的课堂出勤和参与课堂活动（回答问题）的表现。

第三环节，考核小组读书交流情况。属于小组分。例如交流记录、计划完成情况、读书笔记等。

第四环节，考核读书汇报会的表现，属于小组分。小组集体用PPT展示读书报告，时间是10分钟。由老师和各组代表同学组成评委进行打分。

第五环节，各组上交完成研究任务的成果，要求2000字左右。属于小组分。

第六环节，结课小论文，要求1500字以上。属于个人分。

以上环节用表1表示。

表1 考核环节

从考试改革方案可以看出，重点考核内容是各组读书汇报的情况和结课论文，侧重考核平时各环节的学习情况，侧重能力的考核。学生普遍反映这种考核方式强化了平时学习的效果，阅读、讲辩能力、写作能力都切实得到了训练，得到了提高，切实改变了传统考试的被动性。

（五） 课程教学运行的管理、监督和评价的多元化

教务部门应该如何管理、监督研究性学习的课程教学模式和多元化的考核方式呢？又该用什么标准来评价研究性学习的课程教学模式和多元化的考核方式的质量和效果呢？传统的单一化管理和评价标准肯定是不合适的。例如传统的课堂教学质量标准就不能用来评价研究性学习的课程教学[8]，因为前者着重考查教师“讲”得如何，而后者的重点不是教师的“讲”而是学生的“学”，甚至教师的讲如果超过规定的时间，一节研究性学习课就是失败的。应该说，研究性学习的教学改革给教务管理部门和质量监督部门带来了不小的挑战，最重要的挑战大概是管理部门所有工作人员包括领导者、督导的观念更新，放下陈旧的管理体系和老化、僵死的管理制度，大胆改革管理和评价体系。

五 结语

无论是从彻底贯彻“以学生为中心”的教学原则，还是应给大学生“增压”以促使其以强能力适应毕业时市场的竞争；无论是建设一流课程、一流专业，还是培养“金课”淘汰“水课”，一言以蔽之，高校的教学改革路径都指向研究性教学。培养学生研究性学习能力的研究性教学任重而道远，我们认为，以下问题的解决是非常迫切的：如何增强教师培养学生研究性学习能力的职业能力？如何构建科学、合理的研究性学习课程的评价标准？