微视频，科学教学的脚手架

肖娟

摘 要：信息技术的发展促进教育的发展。微视频是一种教学资源，也是一种教学手段，更是教学的脚手架，能弥补学生认知上的空白，纠正其错误认识，帮助学生厘清迷思概念，微视频教学可以优化现有的学习方式、教师教学方式，从而帮助学生更好地获取科学知识，构建科学概念，进行科学探究。

关键词：微视频;小学科学;脚手架

信息技术的快速发展使得视频资源的获取变得相对容易。视频中鲜明的现象、清晰的画质，辅以恰如其分的解说和背景音，对小学生有着天然的吸引力。在教学中科学地使用微视频，可以为小学生的学习搭建合适的脚手架。

一、基本概述

微视频，短则30秒，长则不超过20分钟，内容广泛，形态多样，涵盖小电影、纪录片、拍摄短片、视频剪辑、广告片段等。微视频是一种教学资源，也是一种教学手段，更是教学的脚手架，它能激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，提升课堂学习效果，维护学生学习的主体地位。

小学科学课堂中的微视频具有以下特征。1.短小精悍。作为教学的资源、手段和脚手架，微视频不能太长，否则会转移学生的注意力，分散教学的重点，破坏教学的结构和节奏。2.细节突出。小学科学教学中的微视频是为学生呈现自然、实验现象，所以其重要的细节信息要清楚可见。3.科学严谨。科学家的研究都是基于事实的，供学生观察的微视频也应该是有事实性的，确保视频中没有错误、假象。4.形式多样。微视频可以是科普纪录片、动画解说、网友随拍，也可以是教师根据教学需要自制的内容，还可以是学生拍摄的视频，如养蚕的记录。

二、价值分析

无论是从课程大纲要求、教学内容特点，还是从学生心理发展规律分析，在小学科学教学中采用微视频教学都具有重要的意义。

《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》指出，現代教学媒体及技术具有很多优势，它不仅能将抽象的科学概念具象化，有助于学生理解，还可以创设虚拟的问题情境支持学生的探究活动。其同时也指出，互联网已经深入日常生活的各个方面，网络资源以其信息丰富性、生动性和便捷性很好地弥补了现实教学的一些不足。利用和开发能促进小学生科学学习的网络资源，成为当前科学教师的重要技能。制作、下载、使用微视频正是顺应了新课程标准对科学教学、科学教师的要求。

小学科学课程内容以学生能够感知的物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程中一些比较直观的、学生有兴趣参与学习的重要内容为载体。其中，有的教学内容时间、空间跨度较大，难以让学生在课堂、课后短期内获得认知，需要视频加以完善;有的实验具有一定的危险性，难以在小学实验室完成，需要视频的支持;有的内容远离学生的生活经验，需要视频作为补充。微视频可以让学生的认知过程更连续、更便利、更广泛。

小学生以具象思维为主。教师将抽象的科学道理具体化、形象化更符合学生的认知习惯。因此，教师的教学活动要基于学生的认知水平和教学内容，教师要善用微视频资源，以丰富教学资源和手段，启迪学生积极思考，引导学生主动探究。微视频在小学科学教学中的运用，既是课堂的需求，也源于学生的诉求。

三、理论依据

微视频在科学课堂的应用之所以具有如此重要的价值，是因为它有坚实的理论依据。

（一）构建主义学习理论

建构主义学习观认为学习不是学生简单被动地接收信息，而是学生自己构建认知的过程[1]。微视频能够为学生搭建合适的脚手架，有利于激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位。学生根据自己的经验，对接收到的外部信息进行选择性处理，从而形成新认知。

（二）多感官学习法

多感官学习法是指教师通过创设良好的教学情境，调动学生的听觉、视觉、触觉等多种感觉，从而达到提高学习效率的目的，真正做到面向全体学生[2]。微视频中清晰的旁白、优质的画面可以提高学生听觉、视觉的参与度，结合课堂上的小组交流、动手实践活动，有效刺激了学生的眼、耳、口、肢体等多种感官，挖掘学生的多种潜能。

（三）微型学习理论

微型学习是从微观的视角来处理学习内容，通过多媒体呈现出容量较小的学习单元，学生可以在课堂上学习知识，也可以借助移动通信科技随时随地开展自主学习及实时互动[3]。微型学习具有时间短、效率高、成本低的优势。学生在有限的课堂时间内使用微视频，可以获得事半功倍的学习效果。

四、教学实践

作为教学脚手架的微视频，能扩大学生的视野，弥补学生认知上的不足;能够清楚呈现事实，纠正学生根深蒂固的错误概念;也可以将学生带入学习情境，帮助学生厘清迷思概念。

（一）广罗资源，弥补认知不足

在科学教学中，有些实验因为条件限制做不了，如探究地壳运动的原因。魏格纳在观察的基础上，大胆提出大陆漂移学说，并耗尽毕生精力去寻找证据证明自己的猜想，但他因为不能很好地解释漂移的机制问题，即什么力量推动了大陆的漂移，而遭到科学界的一致反对，导致这个假说沉寂了半个多世纪。直至板块构造理论的提出，人们才弄清楚地壳运动的原因。板块构造理论的提出实属不易，如何向学生解释清楚也非常困难，好在影片《地球的脉动》中有个片段可以用作模拟实验。视频记录了黑夜中火山口岩浆的运动情况：表面的岩浆遇冷会凝结成一层黑色的薄膜，而下面沸腾的岩浆会“撕碎”黑色薄膜，并推动破碎薄膜向四周运动。教师以表面黑色的薄膜模拟地壳，运动的岩浆模拟内部的地幔、地核，制作成一分多钟的微视频向学生展示了宏伟、神秘的地壳运动，弥补了学生认知上的不足。

在科学教学中，有些实验因太危险而不适合学生亲自操作，但合适的视频资源可以弥补这个缺憾，如脊髓控制的低级条件反射。为了让学生感知脊髓也可以控制一些低级的反射活动，如被烫、被扎会缩手，笔者设计了一个实验活动。笔者让学生徒手摸奖，并在摸奖盒里塞了一块冰块，期望学生摸到冰块后立马缩手，奈何学生淡定地把冰块推到一边。笔者又向学生抛出一个稍微扎手的球，学生稳稳地接住，没有任何缩手的反应。对以上现象，笔者提出疑问：难道要抛榴莲才会有效果？安全是实验的前提，学生不能亲自体验接榴莲的活动，但可以看别人怎么接榴莲。笔者在网络上找了一个工人徒手接榴莲的视频。视频中，工人伸出双手误以为是接西瓜，被扎后迅速抽回手，随后又紧追被抛弃的榴莲。笔者让学生思考为什么会有“接”“缩手”“追”三个前后矛盾的动作呢？为什么会“缩手”呢？生活中，有没有类似不得不缩手的反应呢？通过观看视频，结合老师的步步引导，学生逐渐意识到，缩手反射可能不受人的大脑控制。BDD1BC5C-1ED1-47D8-B7F5-43AAAB5101C7

地球内部灼热岩浆的运动会带动地壳的运动，低级的反射活动可能受脊髓而不受大脑控制，这些都是学生认知上的空白区域。教师在教学中使用相关视频能弥补学生认知上的盲区。

（二）还原事实，纠正错误认知

教师：“火山是怎么形成的呢？”

学生：“灼热的岩浆从火山口喷出来就形成了火山。”

乍一看，这个回答没有任何问题，若教师继续追问下去，学生可能就会暴露出一些错误认知。

教师：“岩浆为什么从火山口喷出来呢？”

学生：“火山口是连接内部岩浆和外界的通道。”

教师：“如果没有火山口呢？”

學生：“岩浆就不会喷出来，或从附近的火山口喷出来。”

笔者打算用一个模拟实验向学生揭示火山的形成过程。笔者在蒸发皿里装上番茄酱，用以模拟岩浆，在番茄酱上涂一层土豆泥，用以模拟地壳，用酒精灯加热番茄酱，制备灼热的岩浆。本实验成功率较低，且实验操作部分并不是本课的重点，故笔者录制了一段视频供学生观察。学生发现，随着温度升高，蒸发皿开始抖动，原本完整的土豆泥出现裂缝。随后，有水蒸气从裂缝中冒出。紧接着，红色的番茄酱从裂缝中喷涌而出，堆积在裂缝附近形成火山锥。通过观看视频，学生明白了，在地球内部高温高压的环境下，灼热的岩浆会从地壳薄弱的地区喷发，纠正了岩浆肯定从火山口喷发的错误概念。

教师：“地震是怎么形成的呢？”

学生：“由板块运动，撞击形成。”

什么情况下物体会撞击呢？相距一定距离的物体相向加速运动后才会有撞击。如果是这样的话，地震发生之前地面会有快速的移动，然而事实并非如此。如何纠正学生的错误认识呢？在理清地震与山脉之间的关系后，笔者制作了模拟地震的实验并录制视频。模拟实验中出现的现象与地震现场非常吻合，纠正了学生对地震形成原因的认识。

对火山、地震的成因，学生在没有经过系统学习前，其认知是模棱两可，甚至是错误的。通过微视频，学生能清楚地知道灾害发生前后的变化，从而更正了之前的错误认识。

（三）创设情境，厘清迷思概念

什么是食物链，学生早有了解。如何画出食物链，对学生而言也不是难题。但是他们的食物链关系都是用“吃”的关系来表达。除了这种表达方式，还有没有其他的方式呢？在教师的“逼问”下，极少数学生才想到用“被吃”的关系来表达。其实这两个表达方式都符合事实，为什么科学家用接受程度较小的“被吃”呢？为厘清学生的迷思概念，笔者打算用两段视频帮助学生深入了解科学家的选择。

视频里，幽静的森林里，一只昆虫不经意地动了下触角，引发了天敌螳螂的关注，也葬送了它的一生。然而，悲剧在螳螂身上重演了，螳螂的捕食行为引起了变色龙的注意力，最后也成为变色龙的盘中餐。短短不到两分钟的视频，清晰、真实地揭露了自然界弱肉强食的生存法则。学生用自己的方式表达了生物之间的关系。是用“吃”，还是用“被吃”，笔者暂不做评价，只是问了几个问题：螳螂为什么要吃小昆虫？变色龙为什么要吃螳螂？小昆虫又是吃什么的呢？而后，笔者为学生播放了美国白头海雕捕鱼的镜头，并让学生写出视频中生物之间的食物关系。随后，笔者为学生提供了白头海雕的生存状态——濒临灭绝，让学生知道毒素的富集是白头海雕的数量急剧减少的原因。毒素的来源是海雕的食物，但海雕捕食是为了获得食物能量。因此，“被吃”的方向和能量转移的方向是一致的，科学家选择能量的转移作为食物链的标准。

通过两段惊心动魄的捕食镜头，学生能对生物的捕杀和生物之间的关系有更多认知。分析白头海雕的现状，学生能进一步明确生物捕食是为了获取能量，厘清了“吃”和“被吃”的概念，明白了食物链应用“被吃”的关系来表达。

五、使用原则

小学生对声音、图像这些能刺激感官的元素充满兴趣。但教师在使用微视频教学时，不能以儿童是否感兴趣作为使用标准，要兼顾学生思维发展的特点和科学学习的特点，需要留意以下问题。

（一）科普不能代替教学

像科学纪录片这类视频资源虽具有很高的艺术性、科学性，但却不适宜替代科学教学。教师在教学中长时间播放视频，既会引起小学生的感官疲惫，也不利于小学生进行深入思考。教师需要兼顾课标、教学内容和儿童需求，对视频资源进行必要的剪辑，如标注关键特征、减少无关内容、合并相似现象、拆分有层次的内容，并在教学中恰到好处地展示这些视频。

（二）模拟不能代替实践

教师在发挥微视频脚手架作用的同时，不应该忽视真实情境、直接经验对儿童科学学习的重要性。例如，在信息技术快速发展的今天，各种虚拟实验的技术和装备层出不穷，教师切不可用虚拟实验完全替代真实实验。模拟实验是从成人已有的经验制造实验现象和结果，供学生观察和接受。实践探究是从学生未知的角度探寻自然的奥秘，让他们像科学家一样，主动构建对自然的认知。所以，教学中需要慎用含有模拟实验的微视频。

（三）多用不能代替适用

微视频作为一种教学资源、教学手段，是教学的脚手架，并不是使用得越多越好，要科学使用。在学生概念模糊的时候，清晰的微视频能起到脚手架的重要作用，但盲目地、大量地使用微视频会让学生忙于接受，无暇进行深度思考、深度学习，反而会出现事与愿违的效果。

学习如同织网，需要将学习者的已有经验和学习内容建立联系，学习亦如同爬楼梯，需要从一个水平爬向另一个更高层次的水平。当学习者的已有经验与学习内容分离、低水平与高水平脱节时，需要教师提供必要的脚手架。兼具艺术性、科学性的微视频是科学教学中的重要脚手架。

[参考文献]

华传强.微视频教材的设计与制作[J].岳阳职业学院学报，2013，28（6）：75-77.

任玉艳.多感官互动儿童英语教学研究[D].济南：山东师范大学，2013.

顾凤佳，李舒愫，顾小清.微型学习现状调查与分析[J].开放教育研究，2008（3）：94-99.BDD1BC5C-1ED1-47D8-B7F5-43AAAB5101C7