新文科背景下《中国文化概况》课程教学模式构建研究

喻晓静, 刘佳佳

( 安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000)

“新文科”教育思想提出新文科教育，首先要求树立能力优先的培养理念，通过对文科知识结构和知识体系的重建，与课程组织形式等方面实现全方位改革，从而突出本科教育对文科人才创新意识和创新能力的重视。在此背景下，外语教育应该在服务中国文化“走出去”、“一带一路”倡议和构建人类命运共同体的时代使命。“中国文化概况”教学模式的构建，基于“学生中心、成果导向、持续改进”等“新文科”教育理念，服务于跨文化交际能力和思辨能力培养的宗旨。它在课程目标的确立、课程内容的选取、混合教学模式的采取和形成性教学评估等方面，尽量弹性伸缩、分层兼顾，作为大学英语后续课程和非英语专业学生的全校公选课程之一，它以第二语言英语为载体，以中华源远流长的文化为内容，既着眼加深学生对母语文化的了解，增强对国情的描述能力，又强调在国际交往时有效提升学生的跨文化交流能力和思辨能力，是帮助学习者应用文化知识，加强中国传统优秀文化坚守与传承的重要学科之一。

一、 教学目标：跨文化交际能力培养

“中国文化概况”课程是以英语为媒介学习母语文化，培养学习者的跨文化交际能力。其中，中国文化是内容依托，目的语是英语语言。这样，中国文化与英语语言交融互依，扭转了或避免了外语教学中“母语文化缺失”的现象，有利于学习者进行文化对比，潜移默化提升其跨文化交际能力。这一教学目标与美国《21世纪外语学习标准》[1]提出的文化教学“5C目标”(交际Communication，文化Cultures，贯连Connections，比较Comparison和社区Communities)是一致的。“5C目标”的目的在于不仅让学生意识到文化产品、习惯和观念之间的关系，且要通过文化比较来理解文化概念并参与到国内外的多元文化社团中。无独有偶，陈彩芬、廖华英[2]在对“中国文化概况”慕课视觉文化传播进行叙事分析的基础上，同样建立了基于态度、知识、技能三大宏观维度的跨文化交际能力培养模型，教学实践涉及内层、中间层面和外层，分别对应内容、环节、活动三个过程，一切教学过程均以提高学生的跨文化交际能力为目标，是环环相扣能力培养模式。

“中国文化概况”课程模式构建过程中牢牢立足于ABC综合能力培养，充分考量学生的跨文化交际能力，围绕“5C”开展教学，突出培养学生的语言运用能力：以有效的语言输入，增强语言表达能力和文化积淀，提高学生用英语进行中国文化相关语言交流的能力；以形式多样的课内外活动，线上线下活动，挖掘学生潜力、鼓励个性发展；以学习代表中国文化的特色内容，提高学生对中国文化的认知度和认同感，增强文化自信，为传播中国智慧、讲好中国故事、参与国际交流打下基础。

此教学目标的设定，特别突出了新文科的教育理念，它将文化自信心的确立作为人文社科人才培养的基石，指明了人才培养的大方向。

二、教学理论：“产出导向法”与 “教、学、做”合一理念

“中国文化概论”课程模式的构建，以“产出导向法”(Product-Oriented Approach)为理论基础，践行人民教育家陶行知先生的“教、学、做合一”的教学理念，将产出活动作为驱动手段和教学目标，将输入活动作为促成手段，产出活动作为学习目标的实践，链接输入与输出，贯穿整个教学流程。

“产出导向法”从二语习得理论的相关研究成果出发(如Swain (1985)的“输出假说”和Lantolf (2000)的语言学习的社会文化视角)，历经不同阶段(文秋芳，2013；文秋芳，2014)的完善，提倡“学用一体”的教学理念。在产出导向法的三个核心环节中，课程构建各有不同目标： 在“驱动”环节，教师设计合适的交际场景和“具有潜在交际价值”的任务，[3]激发学生完成任务的热情，增强学习的动力；在“促成”环节，教师提供必要的输入材料，引导学生通过对各类材料进行加工和整理，获取完成任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，促成产出任务的完成; 在“评价”环节，学生完成基本的产出任务或类似的新任务，教师做出即时评价和补救性教学。[4]

在中国文化进入国际视野，传播和发扬国粹精华成为时代要求的今天，“中国文化概况”的教学不是单纯的一件事，而是“教”、“学”、“做”三件事的统一。“教”是对“学”的引导，“学”是对“教”的深化，而“做”是“教”与“学”的中心和指向。让学生在“做”中落实“教”与“学”，以学生为任务主体和教学中心，充分发挥其主观能动性和创造性，在体验与实践中增强对文化的认知与感悟，从而内化为实实在在的跨文化交际能力。

以课程的某一单元设计为例(图1)，它切实贯彻了“产出导向”与“教、学、做”合一的理念：教师“教”授学生中国古代包括四大发明、传统中医药、二十四节气等优秀科技成果(2.2)，学生通过科技成果的古今对比、中外对比“学”习了解(2.3，2.4)，促使他们将自己的对比学习感想以“做”的具体形式，如学友访谈、课堂PowerPoint 展示、海报设计推介中医等多种产出形式(2.5)，呈现本单元文化的主体性和创新性，提升学生们的文化“获得感”，保证他们对所学文化的“认同感”。

图1 单元设计中的“产出导向”与“教、学、做”合一理念

三、教学内容：“大文化”+“小文化”

西方外语教学领域20世纪60年代就使用了“大文化”(包括地理、历史、文学、科学、艺术、政治经济制度、教育制度等)和“小文化”(风俗习惯、行为举止、思维方式、价值观念等)的概念，并提倡“小文化”应是外语语言文化教学的主要内容；[5]中国学者张占一[6]根据是否是直接影响信息准确传递发的语言和非语言文化因素划分了“知识文化”和“交际文化”，这一划分突出了语言教学中文化教学的特点和重点；而“美国标准”则提出了“3P”文化：文化产品(products)、文化习惯(practices)和文化观念(perspectives)，并规定美国外语教学中的文化教学内容应该包括“一个社会显性和隐性的哲学视角、行为习惯和文化产品”。“3P”文化之间联系密切，其中，理解文化观念是如何体现在文化产品和文化习惯中的是文化学习的核心内容。

“中国文化概况”教学内容的选取，兼顾“大文化”与“小文化”，也涵盖了文化观念和文化产品及文化习惯。它着眼于传播中国文化和家国情怀，且与西方文化能形成较鲜明的对比，能激发学习者参与讨论兴趣的内容；它涵盖了中国文化的基础内容，同时还不忘体现现代中国元素。具体而言，在“大文化”方面，中国的哲学与宗教、文学艺术、科学技术、传统节日、饮食文化、服装饰品、建筑风格、世界遗产等都是体现中国文化和观念的基本主题，同时，“书法”、“剪纸”、“四大发明”、“儒释道”等为世界所瞩目的中国文化中的精髓部分，也会以“小文化”的形式加以展示，激发学习者对传统国粹的继承与发扬。

由此可见，“中国文化概况”内容的选取，既注重思想性，广宽度，高深度，兼顾科学与人文，又注重培养学生分析问题和解决问题的能力、跨文化交际能力等多维能力，不仅促使大学生在学习的过程中达到文史哲融会贯通或融合，而且以深厚的文化底蕴和博大的文化胸怀，努力激发大学生文化创造的活力，从而达到发现、表达、发掘、保存和创新文化的教育教学目的，实现“新文科”的新功能。

四、教学模式：线上线下混合教学模式

当代建构主义教学观强调学习的主动性、社会性和情境性，广泛重视合作学习，认为教学要增进学生之间的合作；要引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验；教师是教学的引导者，学生是监控学习和探索的责任主体；教学的最终目的要使学生成为独立的终身学习者。基于以上建构主义教学观，“中国文化概论”课程开展混合教学模式，线上学习充分调动学生的主观性，线下学习强调教师的引导辅助作用，鼓励师生合作、生生合作，共同促进，相互提高。

1.线上学习

“中国文化概况”的线上学习主要源于两个线上资源：校本智慧教学平台以及中国高校外语慕课平台(UMOOCs)。智慧平台的使用既可以复习课堂所学，与同伴同学在线交流，又可以完成教师的线下任务并在线提交， 网络的便捷也能使其线上学习的质量及时得到反馈与评价。而Unipus慕课平台资源除了国家精品慕课，还有与课程相关的其他慕课，如《文化差异与跨文化交际》(郑州大学)、《大学英语文化》(东华理工大学)等，资源丰富多样，为翻转课堂的学习讨论提供了大量资源。与此同时，教师也鼓励学生产出微课等内容上传到智慧教学平台上，使他们从内容的接受者变成内容的产出者。这样，把 “翻转”带入课堂，不仅解决了课时不足、学生个性化学习需求难以满足等问题，而且还促进了信息技术与课程教学的深层次整合，增强了教学内容的直观性、生动性和高效性。

让我们仍然回到图1中的单元设计实例中，作为校本智慧教学平台关于“中国文化概况”第二章节学习内容截图，教师提前设置了学生必须完成的线上学习任务点(2.2.1、2.2.3、2.3.2和2.4.2)。这样，基于学生的线上学习，教师会顺利地开展“翻转”课堂，节约有限的课堂时间。更为重要的是，学生通过线上学习也拓宽了视野，丰富了自己的认知，线上学习产出的微课也会更有方向。

2.线下/课堂学习

(1)教师主导模式

教师以多重角色身份参与到教学过程中，其主导模式主要体现在两个方面：首先，教师要坚持课程思政的价值取向，将文化自信融入课堂人文教育；坚持知识学习与能力培养相融合的路径，从知识、能力和行为三个层面将文化自信融入课堂语言学习，实现新文科教育中的“全人教育”。其次，教师在课程教学中应当因材施教，通过设置挑战性适当的任务，结合标准清晰的内在与外在评价，逐步提高学生的语言文化输出能力及批判性思维能力。

在图1科技单元的设计中，教师课堂主导的部分集中在中国古代的四大发明(2.2.2)：指南针、印刷术、火药和造纸术。以此辉煌的古代科技为基点，教师深耕四大发明的地位及作用，坚持“文化自信”课程思政方向，熏陶着“零零”一代摒弃“文化自卑”，敢于在传统中发扬创新，实现更多闪耀于世的发明创造。同时，本着批判性思维创新教学，教师引领学生深究网络流行词“新四大发明”(高铁、扫码支付、共享单车、网络购物)，可以布置有一定挑战性的英语口头辩论，如“The Shared Bikes Block our life”, “The Shared Bikes Facilitate our life”等，组织好课堂活动的开展与评价，充分发挥教师主导作用。

(2)学生主导模式

这一模式在教学过程中主要体现在“3P”方面：preview(文化预习), present(文化展示), practice(文化实践)。对于教师选定的文化主题，在Preview阶段，学习者通过慕课和智慧教学平台中对即将学习的内容进行不同层次的了解，对所涉及的文化现象进行小组讨论、对不同对象进行观察和采访，完成小组任务等；在Present阶段，与全班同学共享个人观点，交流慕课习得，辩论文化现象等；在 Practice阶段，以角色扮演等方式将所学文化知识在特定跨文化交际场景演绎或者进行真实案例分析。3P模式是让学习者最大程度地参与中国文化的学习和比较，在参与中提高文化理解力和跨文化交际能力，把教师“讲”文化变成学生“做”文化。讨论、演讲、案例分析、小组任务、角色扮演、观察与采访等都是适合学生“做”文化的活动。3P的关键在于输出助学、精准补学，适当导学，以评促学，学友伴学。

例如“Science and Technology”的单元设计中，学生主导模式集中体现在2.5的Presentation and Discussion 中，这是学生对所学内容的实践操作，是对中华优秀传统文化由“致知”到“笃行”的尝试。

(3)师生双主导模式

师生双主导模式是“中国文化概论”课程将文化认知学习与文化体验学习相结合的一种模式。 以认知为本的文化教学模式有利于知识的增强，但弱化了跨文化交际能力的培养；而体验型教学模式则以过程为本、以Kolb[7]四个环节(即：文化体验、文化观察、文化概括、文化实践)的学习循环模型为框架，分级辅助学生跨文化意识的提高。教师主导的认知学习主要用于对客观文化(“大文化”)内容的教学，以“讲”文化为主去增加学生的文化知识；学生主导的体验学习主要用于主观文化( “小文化”)和语言中文化因素的学习，以“做”文化为主去提高自身的包括知识、行为和态度在内的跨文化交际综合能力。自我评估、问卷调查、角色扮演、小组活动、案例分析、跨文化比较与互动等是体验型文化学习的活动。这样，线上自主学习和线下面授教学相结合，形成一个完整的学习系统，服务未来输出的学习导向。

在“中国文化概论”课程各章节框架下，教师完成其主导的认知学习后，可以指导学生开展形式多样的文化体验，如：在学习 “literature”章节中，可以开展“好书推介”发布会；在 “traditional festivals”章节中，可通过角色扮演，生动演绎传统节日的起源；在 “culinary culture”章节中，可以小组为单位，制作有关家乡美食及家乡故事的小视频。凡此种种，都需师生通力合作，共同完成对文化的认知、概括及实践。

五、教学流程：多元输入、多种产出

“中国文化概论”以“产出导向法(POA)”为原则，通过输入促成、输出驱动、产出评价的单元结构设计，激发兴趣，储备知识，培养能力，指导产出。与学生水平相适应的单元产出活动的设计、学生学习材料的选择以及多重目的促成活动的开展会共同促进学生多种关键能力的协同发展。[8]学生在课程实施过程中的体验式参与，对于其多元识读能力的培养和跨文化交际能力的促成相辅相成。基于此，“中国文化概况”教学流程设计如下：

图2： 基于POA的“中国文化概况”课程教学流程图

从流程图可以看出，教师带着一定的教学目的下达教学任务，线下课前，学生可通过多种渠道(教材、慕课智慧教学平台及开放的网络等)输入一定主题的储备知识，辅助完成线下主题任务，如知识性的文化体验任务、对比性的文化观察和文化概括任务，参与组群交流的文化实践任务。这些线下任务的开展会以不同的产出形式体现，口头汇报、访谈讨论、跨文化辩论、角色扮演、案例分析等无一不能给跨文化交际能力以舞台，尽可能地在文化体验中获得个体感知。最后，教师根据学生在各个阶段的参与表现与产出的质量予以形成性评价。

同时，该课程流程环环相扣，步步促成，在本质操作上它要求教师引导学生有目的地选择利用线上线下多元材料，直观呈现产出场景，具化单元活动所对应的语言目标和跨文化交际能力目标；同时，也要求学生通过输入各级学习材料，明白语言技能的学习侧重，同时加强批判性对比学习。教学流程的顺利开展实施，也要求师生密切配合、生生协同合作、线上线下任务相互组合，只有这样，才能共同服务于培养培养学生的语言能力和跨文化交际能力。

六、教学评估：“达标+成长”

“中国文化概况”的教学评估将形成性评价和总结性评价以一定比例结合起来。前者侧重学生日常学习过程中的表现、阶段性成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面；后者侧重学生综合运用语言的能力。课程评价整体上以“达标+成长”为标准，既有一定弹性，又可兼顾分层教学。

对线上学习的评估，则可结合智慧教学平台所呈现的学情大数据，因为成熟的智慧教学平台较全面、综合地反映了一学期以来大学生在课程学习各方面的学习报告，如学生上课活动量情况、课程完成情况及章节学习次数趋势等。下图是超星尔雅智慧教学平台对个体学生学习报告部分呈现：

图3：超星尔雅学生学习报告之上课活动量情况

图4：超星尔雅学生学习报告之课程完成情况

结合智慧教学平台所客观呈现的反映学生学习参与度、参与准确度及活跃度数据，了解学生学习效果、难点和阶段学习中表现出的语言能力情况，综合评估该生的学期学业成绩、语言能力和薄弱点。这样既能帮助其进行有效的总结和反思，又能很好地促进混合式教学的有效开展。

下表是该课程融达标(总结性评价)及成长(形成性评价)为一体的综合评估方法范例：

表1： 《中国文化概况》课程评估方法

总之，新文科背景下的“中国文化概况”课程教学模式的构建，不仅在教学内容上重视人文社会科学相关学科及专业知识的融通、融合，实现学科知识的“新交叉”；而且在课程学习与实践中，以文化自信的确立和跨文化交际素养的综合提高，实现课程学习的“新功能”；以数字平台慕课为依托，线上线下学习结合，开展 “互联网+”混合式教学，汲取传统学习模式与数字化学习模式的优势，满足学习者的个性化需求，从而提升教学质量和学习效果，实现课程学习的“新范式”；课程思政与中西文化的对比嵌入，强调了从跨文化视角看待文化特征，使课程深入到不同文化所蕴含的思维方式、价值取向和行动偏好，突出学科教育质量的“新路径”。“新交叉”、“新功能”、“新范式”和“新路径”等教学特征的强调与实践，是“中国文化概论”践行新文科教育理念的尝试。在新文科内涵创新驱动下，我们以“中国文化概论”课程为例，对大学生跨文化交际素养的构建，从基本理论与教学目标、内容组织形式、教学流程、教学模式与评估等方面进行了结构重塑， 在教育教学中切实导入以“学生为中心、成效导向、持续改进”等工程教育认证理念，以期培养出符合新时代的中国所需要的具有中国情怀、富有国际视野的复合型综合语言应用人才。